di Marco Cecalupo

 

Nel nostro paese, non esiste una lunga tradizione di debate nelle scuole, solo di recente hanno preso piede iniziative didattiche strutturate. Qui ne descriviamo alcune, cercando di mostrare gli aspetti positivi, ma anche quelli che presentano dei problemi.

 

I primi dibattiti in Italia

01Fig.1: La copertina del primo volume del manuale di Antonio Brusa, Le storie del mondo (1999). Irreperibile sul web, foto dell'autore In un manuale per le scuole professionali in adozione un paio di decenni fa, dal titolo Le storie del mondo (Brusa et al., 1999), Antonio Brusa già proponeva per ogni modulo una sezione denominata Problemi da discutere, che declina temi di rilevanza mondiale, regionale o nazionale. Scorrendo l'indice del primo volume, si incontrano argomenti sulla scala mondiale come “La scoperta del Nuovo e del Vecchio mondo”, “Il feudalesimo in Europa e in Giappone”, “I miti sull'origine del mondo e dell'uomo”. Tra quelli alla dimensione regionale, figurano “Gli indoeuropei” e un confronto tra “Atene e Roma”. Sulla scala nazionale, gli studenti sono invitati a discutere “L'Italia: il mito del bel paese” o “Il processo a Galileo Galilei”. Gli altri volumi, dedicati alla storia moderna e contemporanea, offrono temi di dibattito che riguardano tutte le più importanti categorie e i processi storico-culturali degli ultimi due secoli: il capitalismo, l'identità nazionale, il liberalismo, il marxismo, il colonialismo, la questione meridionale, l'emancipazione delle donne, il fascismo, lo stalinismo, il nazismo, lo sterminio, i movimenti indipendentisti, la guerra fredda.

Ciascun debate è suddiviso in tre parti: l'enunciazione del problema storiografico e delle tesi contrapposte; le ricostruzioni storiche proposte da ciascuna tesi; le tracce di lavoro che favoriscono la preparazione e lo svolgimento della discussione da parte degli studenti. Dunque, il debate non è uno strumento didattico episodico né si presenta come uno schiacciamento del passato sul presente, ma una modalità di studio costantemente allenata nel corso dei tre anni e di volta in volta ben collegata con la narrazione del manuale.

 

  2 3Fig.2: Disegno anonimo degli inizi del XX secolo. Fig.3: Il mito dell'Italia “bel paese” si fa risalire al celebre verso di Dante, qui esportato in Giappone per un corso di lingua italiana. Si dimentica spesso che nel verso precedente (Ahi Pisa, vituperio de le genti, Inferno, XXXIII, v. 79) Dante se la prende con i pisani, augurandosi la completa distruzione della città, e dimostrando così quanto l'Italia fosse all'epoca solo una idealizzazione. Fonte 2 Fonte 3 A mio avviso, afferisce al debate anche il gioco di comitato1 dal titolo Le colonizzazioni vichinghe (Musci, 2010). Le vicende vissute in questo gioco – e le sue meccaniche – sono ricavate dalla lettura di Collasso. Come le società scelgono di morire o vivere, un noto libro del geografo e biologo statunitense Jared Diamond (Diamond, 2005) che, sulla base di un’analisi multidisciplinare di diverse esperienze del passato, intende metterci in guardia dall’ignorare la complessità. Secondo lo studioso, il successo o il fallimento di una civiltà dipendono dalla combinazione di cinque ordini di fattori: il danno ambientale causato al territorio; il cambiamento climatico; la presenza di nemici; i rapporti con i popoli amici; la risposta culturale delle società ai propri problemi. Nel caso storico della colonizzazione norrena della Groenlandia, – oggetto della simulazione – questi cinque fattori entrano in gioco: le famiglie eminenti di Bratthalid (l'insediamento più esteso e longevo dei norreni sulle coste occidentali della Groenlandia) devono operare scelte decisive e meditate che riguardano la sopravvivenza stessa della colonia. Nel dopogioco, si confrontano le loro decisioni con quelle ipotizzate dallo studioso, e si risponde in modo argomentato alla domanda finale: perché i norreni d’America si sono estinti?2

 

Quattro modelli di storia contemporanea: il ’68, lo scontro di civiltà, l’Unità italiana, Aigues Mortes

04Fig.4: Oslo, 1 maggio 1968. Giovani in marcia fuori dal Parlamento norvegese. Sui manifesti le immagini di famosi leader comunisti tra cui Lenin, Marx, Engels e Mao Ze Dong. Fonte 4 In continuità con queste esperienze, è stata costituita una rete di scuole denominata Laboratorio del Tempo Presente, formalizzata nel 2019. In occasione di incontri annuali dedicati all’insegnamento dei grandi temi, promossi da Antonio Brusa e dall'Istituto Nazionale Ferruccio Parri3, sono stati elaborati alcuni debate, pensati e costruiti come moduli laboratoriali di breve durata e autosufficienti. La struttura delle attività è la seguente:

1) Esposizione delle tesi contrapposte;
2) Studio di un dossier di materiali (fonti) fornito dal docente;
3) Dibattito argomentato tra le due squadre;
4) Confronto con un testo storiografico autorevole e significativo sul tema.

In È successo un ‘68. Laboratorio di didattica controversiale, curato da Paolo Battifora nel cinquantenario della rivolta studentesca, il dibattito simulato è un’analisi critica del movimento degli studenti, dei suoi ideali, obiettivi, metodi di lotta. Le squadre, una apologetica e l’altra critica nei confronti del ‘68, si sfidano a colpi di citazioni tratte da documenti e di argomentazioni convincenti sul piano storiografico. La riflessione sulle ripercussioni, in ambito sociale, culturale, pedagogico, delle rivendicazioni portate avanti dai giovani di allora conduce ad una valutazione degli esiti di tali processi sulla società attuale, a cinquant’anni di distanza. Secondo l’autore, “sottoporre a ‘processo’ un evento storico [...], consente allo studente impegnato nella controversia di cogliere la complessità e problematicità della questione presa in esame, non riducibile a banali schematizzazioni o a generici giudizi. Il debate, applicato alla storia, non mira tanto a incentivare abilità retoriche negli studenti o a sviluppare una vis polemica fine a se stessa, ma si ripromette di far crescere la loro capacità critica, l’attitudine all’analisi dei documenti e al dibattito storiografico” (Battifora, 2018).

 

05Fig.5: Una mappa mondiale dello “scontro di civiltà”. Dal 1996, data di pubblicazione del libro di Samuel Huntington, sul sito di Wikipedia la mappa è stata aggiornata più volte. Turchia, Etiopia, Bosnia, Serbia, Albania, Kazakistan e tanti altri Stati hanno cambiato colore. Fonte 5 Successivamente, Paolo Battifora ha presentato un debate dedicato alla notissima e controversa tesi dello “scontro di civiltà” propugnata da Samuel P. Huntington. Ad essa viene contrapposta la posizione dell'antropologo Marco Aime che, detta in breve, critica i dispositivi discorsivi di essenzializzazione delle culture. Il dossier di materiali è ampio e comprende testi riguardanti: la questione islamica, le seconde generazioni, l'11 settembre e lo jihadismo, l'orientalismo di Edward Said e persino una sceneggiatura del regista afroamericano Spike Lee. Il testo argomentativo finale, in questo caso, è affidato alle parole del filosofo e sinologo francese François Jullien. Nel ribadire che “la specificità del culturale è mutare e trasformarsi”, questi espone i rischi del concetto di identità culturale, traendo ad esempio l'aspro dibattito che ha accompagnato negli ultimi anni la costruzione della Costituzione Europea (Jullien, 2018). L'autore del debate sottolinea l'importanza di questo confronto finale con un testo: “Lo scopo è quello di osservare se e in quale misura gli studenti riescono a cogliere differenze e analogie tra il ragionamento professionale dello storico e le argomentazioni portate nel dibattito a sostegno o detrimento di determinate tesi” (Battifora, 2019).

Sullo stesso modello è costruito il debate sulla strage di operai italiani nella Camargue (Linguadoca-Rossiglione, Francia meridionale) nel 1893, dal titolo Il massacro di Aigues-Mortes. Un caso di xenofobia o guerra tra poveri?, elaborato da Enrico Bacchetti e Nadia Olivieri. Gli autori si chiedono quale peso abbia avuto il razzismo anti-italiano nei discorsi e nelle dinamiche che portarono all'uccisione e al ferimento di diverse centinaia di lavoratori stagionali delle saline, per lo più piemontesi, da parte dei francesi.

Sul modello del role-play debate è stato elaborato Facciamo l’Italia!, a cura di Laura Gussago (Gussago, 2015). L'autrice definisce questa simulazione – riprendendo le parole di Antonio Brusa – un'esperienza di “didattica povera” (Brusa, 2012), poiché utilizza solo le informazioni ricavate dal manuale in adozione nella sua classe, alla scuola media di Bezzecca (Trento). L’avvio è il seguente: “Oggi non siete la seconda A, siete un gruppo di simpatizzanti dell’Unità d’Italia, vi siete incontrati di nascosto in una villa di campagna. È un momento decisivo, perché dovete decidere come si farà l’Unità d’Italia” (Gussago, 2015). Nel gruppo-classe, in incognito, ci sono cinque personaggi, precedentemente istruiti, che impersonano Gioberti, Balbo, D’Azeglio, Cattaneo e Mazzini. Con i loro discorsi attivano la dinamica di gioco: possono formarsi partiti politici che sostengono e discutono le cinque tesi, che saranno infine sottoposte ad una votazione. Ma si possono anche verificare tentativi di compromesso, attraverso la ricerca di punti in comune tra i differenti ideali e programmi politici. L’esito finale è in una certa misura imprevedibile, come lo era per gli attori del processo storico dell’indipendenza italiana. Nel dopogioco, un semplice lavoro di sintesi (una tabella, per esempio, o un testo riassuntivo del dibattito che si è svolto) può chiudere l’attività, per rimandare al manuale in adozione l’effettivo svolgersi del processo storico.

 

Neandertal e Sapiens

6 7Fig.6: L'illustrazione proviene da un libro del 1888 del paleoantropologo tedesco Hermann Schaaffhausen, tra i primi a studiare i fossili della valle di Neander. Contrariamente a chi li attribuiva ad un umano deforme, egli ipotizzò che si trattasse di una specie ominide distinta, che fu chiamata Homo neandertalensis. Fig.7: Il Neandertal disegnato da J. Howard Mac Gregor compare nel volume The Races of Europe, pubblicato a New York nel 1939. L'autore – un noto antropologo di Harvard – è Carleton Stevens Coon. Egli sostiene che il Sapiens europeo è un discendente diretto di Neandertal. Nel 1957, i biologi William Strauss e A.J.E. Cave affermano che se Neandertal “potesse essere reincarnato e collocato in una metropolitana di New York - a condizione che fosse lavato, rasato e vestito con abiti moderni - è dubbio che attirerebbe più attenzione di alcuni degli altri passeggeri”. Fonte 6 Fonte 7

 

Una successiva tappa della metodologia del debate storico italiano è rappresentata dal gruppo di lavoro Discutere il passato, nato nel 2018 in seno alla casa editrice La Linea di Bologna. Nelle intenzioni dei partecipanti, le questioni discusse sono affrontate perché, come qualsiasi ricostruzione storica, hanno a che fare con il presente e il vissuto quotidiano delle persone che li affrontano, ma l'approccio che si intende seguire è strettamente legato al rigore scientifico della metodologia della ricerca storica. Pertanto, è intenzione del gruppo di lavoro non lasciare spazio al sempre più diffuso “uso distorto della storia pubblica”, attualmente alimentato a dismisura dai nuovi media e dai modelli della comunicazione via social network, che intravede nel passato oggetti di contesa politica e contesta più o meno apertamente i risultati – sempre provvisori – della comunità degli storici. Basti pensare al caso ai negazionismi privi di alcun fondamento scientifico e probatorio. O ai revisionismi di ogni sorta dettati più dalla volontà di accomodamento o conflitto politico-culturale che dall'avanzamento dello stato delle conoscenze.

  

  08Fig.8: I fratelli olandesi Adrie e Alfons Kennis sono tra i più noti paleoartisti del mondo. Le loro ricostruzioni in 3D (come quella al Neanderthal Museum di Mettmann in Germania, realizzata nel 2006) sono basate sulle più accurate ricerche scientifiche, ma trasmettono allo stesso tempo una forte empatia. Foto dal “Neanderthal Museum” di Mettmann (Germania), del 2006: Fonte 8 Sulla scia del lavoro e dell'impianto precedente, sono stati costruiti nuovi debate. Homo Sapiens e Neandertal: lontani cugini o parenti stretti? (Cecalupo, 2018) è la simulazione di un congresso mondiale di paleontologi che discutono le due principali ipotesi di filiazione, diffusione e ibridazione delle ultime specie di ominidi comparse sulla Terra. Nonostante la discussione si rivolga a tracce del passato più lontano della nostra specie, è interessante rilevare come anche questo tema abbia avuto una eco contemporanea. Infatti, alcuni soggetti e gruppi del variegato arcipelago razzista e neo-fascista europeo ne danno una lettura identitaria legata al presente. Secondo costoro, la radice originaria biologico-culturale europea – a loro dire, neandertaliana – sarebbe stata contaminata o soppiantata dall'invasione dei Sapiens di provenienza africana. A corollario di questa ipotesi, la rivendicazione politica di questi soggetti e gruppi intende difendere nuovamente una supposta cultura europea dalle nuove minacce rappresentate dalle migrazioni contemporanee verso l'Europa, in particolare provenienti dall'Africa e dal mondo islamico. La documentazione a disposizione dei paleontologi, nel convegno simulato, è rappresentata dai risultati di alcune tra le più significative ricerche archeologiche, paleo-geneteiche e paleo-antropologiche degli ultimi decenni4. Per sottolineare come la vicenda dei Neandertal sia stata interpretata in modo diverso a seconda del contesto culturale, il debate propone anche una carrellata di rappresentazioni iconografiche, dalla fine del XIX secolo ai primi anni del XXI.

 

 

 

 

 

 

I barbari cittadini dell’impero?

09Fig.9: Stele funeraria di Reburrus (Parco Archeologico di Xanten, Germania), I sec. d.C. Castra Vetera (oggi Xanten) era la sede di un accampamento legionario della Germania Inferiore. Reburrus, figlio di Friatto, cavaliere dell'Ala Frontoniana. era di origine germanica e prestava servizio in un'unità ausiliaria dell'esercito romano. Sulla lapide, Reburrus è raffigurato come un cavaliere romano vincitore sui Germani. Fonte 9 Al centro del Dibattito al Senato di Roma: La cittadinanza romana ai barbari? – costruito sul modello del role-play debate – c'è l'emanazione nel 212 della cosiddetta Costituzione Antoniana da parte dell'imperatore romano Caracalla (Todisco, 2017). Le scarse fonti documentarie relative a questo atto politico di portata generale hanno indotto alcuni studiosi a sancirne de facto la scarsa rilevanza, ma - ciò nonostante - la discussione storiografica è stata sempre viva, inquadrandosi nel più vasto tema del rapporto giuridico, culturale e socio-politico tra Romani e barbari (Mathisen, 2006). Come già sottolineato, anche in questo caso si tratta di un argomento dalle forti implicazioni politiche nella contemporaneità5. Naturalmente, affinché il paragone col passato possa reggere, è necessaria una traslazione che ad alcuni potrebbe apparire forzata: sostituire all'Impero di Roma un soggetto politico altrettanto transnazionale come l'Unione Europea, le cui politiche dell'immigrazione sono costantemente sotto i riflettori dei media e dell'opinione pubblica, e fanno parte dell'agenda politica dei partiti politici nazionali. Il laboratorio fornisce tra i materiali online una documentazione di sintesi e una traccia didattica per compiere questa attualizzazione, a partire dal termine di derivazione latina ius soli.

Questo debate è stato sperimentato in sei classi dell'Istituto d'Istruzione Superiore “Cattaneo-Dall'Aglio” di Castelnovo ne' Monti (Reggio Emilia) tra novembre 2020 e gennaio 2021, con esiti confortanti6. L'attività è durata tre ore, con una versione più complessa di quella presentata in questa lezione. I risultati del playtest, sottoposto ai 79 studenti partecipanti tra 14 e 16 anni, sono riassunti nella tabella sottostante:

 

 

 

 

Domanda % valutazioni da 0 a 3 % valutazioni da 4 a 6 % valutazioni da 7 a 10
Ti ha appassionato giocare? In quale misura ti sei divertito? (noioso/divertente) 4 18 78
Hai appreso nuove informazioni storiche dal gioco? (per nulla istruttivo/molto istruttivo) 1 6 93
È stato facile apprendere le regole del gioco? (difficile/facile) 13 14 73
Quale grado di complessità hai colto dalla realtà simulata nel gioco? (semplice/complesso) 33 32 35
Secondo la tua esperienza, come valuti la durata del gioco? (breve/lungo) 9 66 25
Quale livello di immedesimazione hai avuto nei personaggi? (distaccato/empatico) 10 29 61
Quante pre-conoscenze sono necessarie per giocare “bene”? (tantissime/nessuna) 21 47 32
Come valuti il linguaggio utilizzato nei testi dell'attività? (incomprensibile/comprensibile) 5 24 71

 

10Fig.10: Sarcofago Grande Ludovisi (Palazzo Altemps, Roma), III sec. (particolare). Questo altorilievo è realizzato su una tomba di marmo ritrovata presso la Porta Tiburtina. Nel particolare, un legionario romano guarda negli occhi un barbaro in ginocchio, forse un Goto. Fonte 10 In questo debate, i componenti della classe simulano una disputa senatoriale e, riprendendo le raccomandazioni di Catone il Censore (Rem tene, verba sequentur, cioè “tieniti stretto all'argomento, le parole verranno”) e Cicerone (il quale ricorda i tre compiti dell'oratore: probare, delectare, flectere, cioè dimostrare, divertire, convincere), si dividono in due “partiti”: coloro che pensano che l'Impero sarà rinvigorito dall'ingresso dei barbari a pieno titolo come cives Romani, cioè cittadini; e coloro che credono che l'Impero sarà più povero, a rischio di rivolte e perderà l'identità culturale romana (Cecalupo, 2021). Le tesi contrapposte sono entrambe suddivise in quattro sotto-temi: 1) La storia dell'Impero; 2) Economia e fisco; 3) Guerra; 4) Religione e Cultura. La costruzione delle argomentazioni e delle confutazioni è favorita da un archivio di Carte Tradizione (citazioni di autori latini sul tema dei barbari e degli stranieri) e Carte Evento (informazioni di carattere economico, demografico, sociale, culturale)7.

 

 

 

Galileo e la Rivoluzione francese

11Fig.11: Il cardinale Leonardo Antonelli (1730-1811), difensore del Papa Pio VI contro le accuse degli illuministi. Fonte 11 Il debate di storia moderna, elaborato da Franco Motta dell'Università di Torino, assume invece la forma processo, e riguarda l'affaire Galileo. Il titolo è Il caso Galileo: la scienza perseguitata o la giusta prudenza della Chiesa?. In questo caso, gli studenti sono invitati a un doppio dislocamento spazio-temporale, poiché lo scenario della simulazione è il seguente: “Siamo nel febbraio del 1798. Le truppe rivoluzionarie della repubblica francese, guidate dal generale Berthier, invadono lo Stato della Chiesa, e in breve tempo occupano Roma. Due anni prima, nel 1796, era iniziata la campagna d’Italia sotto il comando di Napoleone Bonaparte, che aveva conquistato uno dopo l’altro gli Stati italiani” (Motta, 2021).

I partecipanti al debate rappresentano da un lato l'argomentazione di Gioacchino Pessuti, matematico e astronomo di tendenze democratiche, componente del collegio dei consoli della nuova repubblica romana di Berthier; dall'altro quella di Leonardo Antonelli, il più autorevole fra i cardinali della curia romana di Pio VI. La questione dibattuta, quindi, non è se Galileo (nel XVII secolo) avesse o meno ragione nel sostenere il sistema eliocentrico. Non è un processo a Galileo, ma un processo alla Chiesa: “il tribunale del Sant’uffizio ebbe ragione, nel 1633, a condannare Galileo, oppure sbagliò?”. La complessità del tema è evidente: “la distanza storica [è la tesi illuminista], non ci deve mai far dimenticare che la storia non è un semplice esercizio di erudizione, ma è anche analisi critica del passato, che ha il compito di farci riflettere sugli errori e le ingiustizie compiute dall’uomo e di correggere, su questa base, la nostra azione. Se così non fosse, sostiene Pessuti, non esisterebbe il progresso: se dovessimo leggere la storia di ogni epoca soltanto con le categorie che le sono appartenute non dovremmo più ammettere alcuna idea astratta di giustizia, mentre è nostro compito imparare dal passato le ingiustizie che sono state commesse, e porvi rimedio affinché esse non si ripetano. Forse Galileo, nel 1633, non aveva ancora prove conclusive del moto della terra, ma nel frattempo queste prove sono arrivate, per cui è giusto, sulla base dello sviluppo delle conoscenze astronomiche, che il papa, nel 1798, ritiri la condanna emessa dal suo predecessore e consenta la libera circolazione delle opere dello scienziato”. D'altra parte, “il pontefice [secondo i papalini] non può ritirare la condanna di Galileo perché quando essa fu emanata, nel 1633, non esistevano ancora le prove effettive del copernicanismo [...] per cui l’Inquisizione e papa Urbano VIII, all’epoca, si erano mossi nella più completa legittimità. […] Quando si prende in considerazione un evento del passato è sempre necessario adottare un punto di vista storico: ossia, non credere che gli uomini che sono venuti prima di noi avessero i nostri stessi punti di riferimento, le nostre convinzioni, le prove che noi abbiamo a disposizione; al contrario, occorre misurare il nostro giudizio sulla base delle notizie e dei punti di vista degli uomini dell’epoca che stiamo considerando, insomma fare intervenire quella ‘distanza storica’ che ci permette di guardare al passato nella consapevolezza che la storia è un processo dinamico, che cambia le carte in tavola, e che richiede di essere analizzato e valutato sulla base della cultura propria di ogni epoca”. Le implicazioni di questo dibattito, insomma, travalicano largamente il caso specifico e riguardano lo statuto ontologico e il fine della disciplina storica.

  

Che cos’è lo stato totalitario?

12 13Fig.12: Tratto da “La gioventù intorno a Hitler” (1934). Libretto illustrato a cura di Heinrich Hoffmann, fotografo personale del Führer. Fig.13: Manifesto dell'Unione Sovietica. La scritta in basso recita: “Il futuro dei nostri figli è illuminato dall'affetto di Stalin”. Fonte 12 Fonte 13

 

Giulia Ricci, dell'Istituto Storico di Modena, ha trasformato in debate un laboratorio sulla categoria del totalitarismo elaborato precedentemente in collaborazione con Historia Ludens (Cecalupo, Ricci, 2017). Gli studenti dell'intera classe lavorano analiticamente sulla definizione del totalitarismo elaborata nei primi anni '50 del XX secolo da Carl Joachim Friedrich e Zbigniew Brzezinski, ricercatori europei di scienze politiche emigrati negli Stati Uniti. Dopo averne individuato i tratti salienti, riassunti in parole-chiave, passano a verificare l'esistenza di queste caratteristiche nelle concrete esperienze storiche del fascismo in Italia, del nazismo in Germania e dello stalinismo in Unione Sovietica. Questa operazione, compiuta sulla base delle informazioni testuali e iconografiche contenute nel manuale in adozione, si compie attraverso la compilazione della seguente tabella a doppia entrata. In verticale, ciascuna colonna è una efficace sintesi dei fatti storici; in orizzontale consente un rapido confronto tra le storie dei diversi paesi:

 

Elementi dello STATO TOTALITARIO FASCISMO NAZISMO STALINISMO
Ideologia
Su quali convinzioni, pregiudizi o teorie si basa la coesione nazionale?
     
Partito unico
Quale organizzazione politica diventa egemone?
     
Capo carismatico
Chi è il padre della nazione? Come viene chiamato?
     
Rafforzamento del potere esecutivo
La divisione classica dei tre poteri (esecutivo, legislativo, giudiziario) viene alterata?
     
Sistema di terrore
Quali strumenti sono utilizzati per eliminare il dissenso?
     
Campo di concentramento
Come si chiamavano i campi? Che finalità avevano? Chi vi era destinato?
     
Controllo dei mezzi di comunicazione di massa
Quali strumenti usa il governo per orientare e controllare il consenso? La diffusione delle informazioni e delle idee è libera?
     
Controllo dell’economia
Attraverso quali politiche economiche lo Stato gestisce la produzione, gli scambi e i consumi nazionali?
     
Controllo della forza lavoro
In che modo il governo gestisce le relazioni tra lavoratori (operai e contadini) e imprenditori (proprietari terrieri e industriali)? Quali trasformazioni sociali sono favorite o incoraggiate?
     

 

14Fig.14: Una pagina de “Il libro per la prima classe elementare” (1935), compilato da Dina Bucciarelli-Belardinelli, con illustrazioni di Pio Pullini. Fonte 14 Il dibattito simulato tra gli storici si articola intorno alle due tesi: A) Il concetto di “Stato totalitario” elaborato da C.J. Friedrich e Z. Brzezinski risulta adeguato a descrivere i regimi fascista, nazista e sovietico perché analizza in modo puntuale le caratteristiche comuni alle tre esperienze storiche; B) Il concetto di “Stato totalitario” elaborato da C.J. Friedrich e Z. Brzezinski risulta inadeguato a descrivere i regimi fascista, nazista e sovietico perché esamina le caratteristiche comuni ai regimi e non le differenze, fondamentali per comprenderli in modo adeguato.

Al termine del dibattito, l’insegnante può leggere alla classe un testo storiografico di sintesi ritenuto aggiornato sull’argomento (Traverso, 2001). Terminata la lettura, i gruppi possono essere invitati a confrontarsi con il testo, per osservare le possibili analogie tra il ragionamento professionale dello storico e le argomentazioni da loro portate nel dibattito del convegno8.

   

 

 

 

 

 

Tra storia e filosofia

15Fig.15: Secondo la Scuola Popolare di Filosofia di Macerata, “Anche se i nostri sensi vedono l'uovo e il pulcino prima della gallina, Aristotele risolverebbe l'eterno dilemma dicendo che la gallina viene sempre ontologicamente "prima" dell'uovo”. 2015. Fonte 15 L'ambizioso progetto del gruppo di ricerca Philosophia Ludens è nato per “vivere in maniera divertente (ma anche rigorosa) il dialogo con i pensatori del passato” (Caputo, 2011). Strutturato come un normale corso di storia della filosofia, propone 240 giochi e attività, dai presocratici alle filosofie del Novecento. Al centro c'è l'idea – che Annalisa Caputo riprende da H.G. Gadamer – della “trasmutazione” nel pensiero di un altro per partecipare alla sua filosofia. Il gioco è la forma di mediazione utilizzata. Tra le attività che rientrano a pieno titolo nella categoria del debate si annoverano: una discussione sul Principio di tutte le cose tra i “naturalisti” Talete, Anassimandro, e Anassimene; il processo a Socrate, utilizzando il testo di Platone; la gallina aristotelica (su atto e potenza), in altre parole lo stabilire se sia nato prima l'uovo o la gallina; una discussione sull'insipiente tra Anselmo e Gaunilone; un debate sullo Stato ideale; il dilemma del prigioniero tra Hobbes e Locke; e tante altre attività di problem solving a squadre. Si noti che, nonostante queste attivazioni si configurino a tutti gli effetti come debate, cioè “dibattiti argomentati”, questo termine non è mai presente nel testo a cura di Annalisa Caputo.

 

 

I debate nei manuali

Prendiamo in esame due esempi tra i tanti che negli ultimi anni hanno cominciato a comparire nella manualistica. Nel fascicolo “L'attualità degli antichi”, allegato al primo volume del manuale scolastico per il biennio della scuola secondaria di secondo grado dal titolo “A tu per tu con la Storia” (Montanari, 2020), curato dallo storico dell'alimentazione Massimo Montanari per Laterza Edizioni Scolastiche, sono presenti alcune “proposte di debate sul mondo greco e romano”. La prima proposta ricava le due tesi dal famoso brano de La guerra del Peloponneso dello storico greco Tucidide, in cui Ateniesi e Meli parlamentano la resa di questi ultimi. Si afferma dunque che “Atene applica ai popoli vinti la logica imperialista e di potenza: ritenendosi un popolo dal grado di civiltà superiore, considera quasi “naturale” imporre il proprio dominio agli altri popoli”. La stessa logica ha legittimato la lunga fase dell'imperialismo di stampo coloniale, inaugurata da Colombo nel XV secolo. La tesi opposta si fa risalire a Erodoto, secondo il quale “ogni forma di civiltà ha le sue ragioni ed è “giusta” per quel popolo che l’ha elaborata e in cui si riconosce un tratto specifico della sua identità”. La coppia dicotomica universalismo/relativismo, oggetto del dibattito, è presentata in questi termini: “Ciascuna cultura ha diritto di preservare le proprie “specificità” o esistono civiltà superiori che hanno il diritto-dovere di esportare i propri modelli?”. Gli studenti, per argomentare, si avvalgono di quattro link ad articoli di approfondimento, tutti riferibili a situazioni e contesti contemporanei e dal taglio antropologico. Come nelle esperienze di flipped classroom, gli studenti preparano a casa le proprie argomentazioni “servendosi di fonti [in grassetto nel testo] accuratamente selezionate” e le riassumono in una tabella che recita: “Specificità delle culture / Superiorità-Inferiorità delle culture”. Infine, le espongono per il dibattito in una presentazione multimediale.

La seconda esperienza di dibattito prende spunto dal mito di Eco e Narciso narrato da Ovidio, che fa parte della piccola antologia di testi proposta e – dopo poche righe – ci proietta nell'attualità dei social network, visti come “la fonte in cui si specchiava Narciso, i boschi in cui si perdeva la voce di Eco”. Il topic è dunque la dicotomia senza tempo tra essere e apparire. La contrapposizione simulata è tra coloro che affermano che i social network annullano la nostra individualità e coloro che, al contrario, ritengono che possano rafforzarla e arricchirla. Gli studenti sono invitati a raccogliere liberamente nel web informazioni sul tema, tuttavia sono suggeriti alcuni indirizzi online ad articoli di Paolo Crepet, Vittorino Andreoli, Umberto Eco e altri. Il dibattito, come il precedente, è condotto secondo la metodologia AREL (De Conti, Giangrande, 2017), che consiste nelle fasi: Asserzione (posizione sostenuta); Ragionamento (passaggi logici); Evidenze (esempi e prove a sostegno della validità di ciò che si dice); Link-back (conclusione del ragionamento). Come si evince da questo esempio, gli obiettivi dell'insegnamento della storia – cioè il decentramento cognitivo, la simulazione della metodologia della ricerca storiografica e della sua peculiare forma di scrittura argomentativa – corrono il rischio di perdersi in una formalizzazione piuttosto arida e completamente schiacciata sul presente.

Per un altro manuale di Storia e Geografia della stessa casa editrice9, rivolto alla medesima fascia d'età, Elena Musci ha curato una sezione dal titolo Argomentare e controargomentare. Sono presenti nel primo volume sei dibattiti: La nascita dello Stato; Il Mediterraneo, crocevia di popoli; Le forme e i rischi della democrazia; La politica e il denaro; La politica e il ruolo del leader nell'antica Roma; Raccontare la storia. La prima questione da discutere è cruciale: “Per la nascita dello Stato è più determinante il fattore coercitivo [...] o la necessità dei gruppi umani di organizzarsi quando la comunità si fa articolata e numerosa?”. Questo laboratorio ha carattere propedeutico, non comporta un dibattito in classe, ma solo la scrittura di un testo argomentativo, supportato da materiali presenti nel testo e da un brano storiografico di sintesi. Gli altri, strutturati come dibattiti regolamentati in classe, hanno caratteristiche diverse tra loro: la questione braudeliana del Mediterraneo antico – unisce o divide? – è proposta come discussione tra storici; per dirimere il conflitto tra leader carismatico e istituzioni repubblicane è necessario “calarsi nei panni degli antichi romani”; a partire dalla democrazia greca, si opera un rapido slittamento sul presente, per opporre la “democrazia rappresentativa” alla “democrazia partecipata”; similmente, la gratuità delle cariche pubbliche nella Roma repubblicana è il pretesto per discutere del compenso ai parlamentari della nostra Repubblica; infine, sulla figura di Cesare, il tema è di quelli cari alla “public history”, poiché verte sulle forme di comunicazione della storia, con l'opposizione tra “racconto degli storici” e “racconto dei media”.

Un giudizio complessivo su queste proposte – alcune delle quali presentano caratteristiche simili a quelle descritte nei paragrafi precedenti – non è semplice, ma non può prescindere dal ruolo che hanno gli editori nella realizzazione dei manuali. Da un lato c'è la volontà esplicita di adeguare i testi alle tendenze pedagogiche e didattiche del momento (come il debate), dall'altro la ritrosia a proporre attività che rendano appieno la complessità, dettata dal timore di perdere quote di mercato nelle adozioni da parte dei docenti. Il manuale è un prodotto commerciale dalla natura ambivalente: benché sia materialmente comprato e utilizzato dagli studenti, si tratta di un acquisto indotto, forzato dalla scelta dei docenti, che rappresentano dunque i “veri” clienti degli editori. L'auspicio è che la contrazione dello spazio riservato a strumenti didattici diversi dalla lezione tradizionale possa trovare un antidoto sempre più efficace nella ormai affermata tendenza (da qualche anno sancita per legge) ad abbinare versioni online – più estese e ricche di materiali – a quelle cartacee.

Ma il discorso, per la sua complessità, meriterebbe un approfondimento a parte, poiché in queste scelte intervengono anche altri fattori, tra i quali la formazione dei docenti, gli obiettivi dell'insegnamento storico, le coordinate storiografiche del racconto storico generale.

 

La palestra di “Botta e Risposta”

16Fig.16: La disputatio finale del X torneo regionale della Palestra di Botta e Risposta, 2016. Fonte 16 Tra le esperienze che divergono in modo sostanziale dall'approccio metodologico di Historia Ludens, si deve segnalare, per la capillarità degli interventi in centinaia di scuole e per il posto conquistato all'interno del mondo accademico, il progetto Palestra di botta e risposta, curato dal gruppo di lavoro di Adelino Cattani all'Università di Padova10. Durante una sperimentazione ventennale (Cattani, 2001) in ambito universitario e scolastico, l'Ateneo ha attivato due progetti di ricerca specifici e ha infine istituito il primo corso universitario di Teoria dell'Argomentazione in Italia. Inoltre, organizza dal 2006 convegni nazionali e internazionali sull'argomentazione; regolari tornei regionali di durata annuale, con attività di formazione nelle scuole da ottobre a gennaio e campionato da febbraio a maggio; e anche tornei nazionali di dibattito regolamentato.

A commento di un dibattito pubblico sul tema degli OGM, organizzato in collaborazione con il CICAP, Adelino Cattani scrive che “considerata la pervasività di errori e di trappole, è bene attrezzarci per vivere tra gli inganni non ingannati. Il dibattito, possibilmente regolamentato, è sicuramente uno strumento idoneo che ci consente di stabilire, se non quale sia la teoria vera o il provvedimento giusto, almeno chi abbia più ragione o più ragioni dalla sua. La valutazione ponderata del pro e del contro è l’equivalente in campo cognitivo del test finale di un prodotto: un confronto serrato, un dibattito polemico corrisponde a quello che in campo merceologico è il collaudo. Il dibattito seleziona idee o azioni che resistono alle prove più severe: quindi aiuta a vivere tra gli inganni non ingannati, tra pseudo-argomenti e pseudo-scienze”.

La disputatio tra studenti segue un protocollo opportunamente creato dai ricercatori di UNIPD, denominato Patavina Libertas, in aperta polemica con il protocollo di debate più utilizzato, il World Schools Debate (WSD)11 di derivazione anglosassone: “La prima differenza tra debate e disputatio sta nello spirito: un buon dibattito, secondo la tradizione della nostra disputatio, è quello in cui si confrontano due interlocutori, ciascuno dei quali riconosce il diritto, accetta il dovere ma gode altresì del piacere di discutere” (Cattani, Varisco, 2019). Ma non mancano critiche di ordine didattico al WSD: la partecipazione di un numero limitato di studenti; il modello del dibattito parlamentare, che non garantisce un equilibrio tra maggioranza e minoranza.

Il programma di formazione degli studenti si articola in sei passi:

1) Un atto tipicamente ed esclusivamente umano: discutere.
2) Due modalità di prova: dimostrazione e argomentazione.
3) Tre forme di ragionamento (induzione, deduzione, ragionamento analogico) e tre criteri di valutazione (verità, validità, pertinenza).
4) Quattro regole d’oro, valide anche quando si discute: quantità, qualità, relazione, modo.
5) Cinque tipi di fallacie (formali, linguistiche, di pertinenza per omissione, di pertinenza per intrusione, di consistenza) e cinque tipi di dibattito (polemica, trattativa, confronto, indagine, colloquio).
6) Sei modi di replicare (ignorare, accettare, accettare in parte, chiedere ragioni o prove, rifiutare, attaccare).

È interessante notare l'approccio etico-filosofico al dibattito, che si concretizza in Tavole dei diritti e dei doveri per un dibattito di formazione (Cattani, Varisco, 2019). Tra i doveri del disputante si può leggere:

“1) Ho il dovere di non ritenermi infallibile, di non ritenere le mie idee intoccabili e i miei argomenti incontrovertibili. Cercherò di essere convincente, ma, se lo sarò meno del mio interlocutore, lo riconoscerò, se non altro in cuor mio. Mi manterrò comunque aperto al dubbio e disponibile a rivedere le posizioni di partenza.
2) Ho il dovere di cercare un punto di partenza comune. Individuare le premesse condivise è fondamentale perché dal niente non nasce niente. Non possiamo misurarci se disponiamo di due metri diversi. Non concluderemo nulla se discutiamo a partire da criteri di giudizio diversi, soprattutto se non ce ne rendiamo conto.
[…] 4) Ho il dovere di portare le prove richieste. Se mi si chiederà di dimostrare, lo farò oppure dimostrerò che la pretesa è assurda. Le prove saranno qualitativamente adeguate e quantitativamente sufficienti. A volte ne basterà una sola; ma potrà essere necessario accumularne più d’una.
5) Ho il dovere di non eludere le obiezioni. Nella disponibilità a rispondere alle contestazioni sta la ragion d’essere del mio partecipare alla discussione e quindi non la farò naufragare sottraendomi alle critiche.
[…] 8) Ho il dovere di essere chiaro. L’ambiguità è una grande risorsa per i comici, non per chi discute.
9) Ho il dovere di non deformare le posizioni altrui. Nel riferire i fatti o nel riformulare gli interventi altrui applicherò il principio di carità, che impone, in positivo, di essere comprensivi e, in negativo, di non distorcere. Mi atterrò sempre alla migliore interpretazione possibile delle posizioni altrui.
10) Ho il dovere, in condizioni di stallo finale, di sospendere il giudizio, a meno che questo non comporti un danno maggiore. E in presenza di nuovi elementi, accetterò di riaprire e di rivedere il caso”.
Nella Tavola dei diritti del disputante si afferma inoltre che:
“2) Ho il diritto di non dire tutta la verità. Il che non vuol dire mentire, ma accettare l’idea che la verità emerge dal confronto di prospettive parziali apertamente caldeggiate. Il falso non dico, ma il vero non tutto e non a tutti.
[…] 10) Abbiamo il diritto di cambiare consensualmente regole e diritti della discussione e di farlo nel corso della stessa. Chi partecipa a un dibattito cooperativo può riformularne le regole, rivederne le procedure, ridiscuterne le mosse lecite e illecite, mettersi d’accordo sulla conduzione. Oggetto di dibattito è anche “come dibattere”. Ciò non garantisce la verità della conclusione, ma la doverosa correttezza procedurale, che ne è la condizione formale”.

La Palestra di Botta e Risposta ha intenzione di sperimentare in futuro anche un formato di dibattito di tipo non antagonistico, ma deliberativo, in cui la giuria non si limiti a decretare la squadra che meglio ha difeso la posizione assegnata, ma valuti la squadra che meglio ha saputo, quando possibile e utile, conciliare/mediare e, quando non possibile, cogliere le istanze (aspirazioni o necessità) della controparte.

 

Le gare di debate in Italia

Nel 2015 e nel 2019, l’INDIRE (Istituto Nazionale Documentazione Innovazione Ricerca Innovativa), ha pubblicato sul suo sito delle Linee Guida metodologiche per lo svolgimento di gare di debate, considerato uno tra gli strumenti delle cosiddette Avanguardie Educative. La struttura organizzativa di questa iniziativa, presentata come buona pratica di innovazione didattica interdisciplinare, è imperniata su una decina di scuole capofila, quasi tutte Istituti di Istruzione Superiore, e comporta gare tra scuole e selezioni a livello provinciale, regionale e nazionale. Si legge nel documento che “una fase importante del Debate è rappresentata dalla ricerca documentale – o ricerca delle fonti – che permette agli studenti di approfondire la tematica che sarà oggetto del Debate, ancor prima di sapere se si dovrà sostenere la posizione a favore o quella contro: in questo modo si potrà avere una visione olistica del fenomeno e ci si potrà schierare su uno dei due fronti, riuscendo anche ad anticipare eventualmente la confutazione della squadra avversaria” (Cinganotto et al, 2019).

Nello stesso documento si descrivono due diverse tipologie di debate, definite “competitivo”, più formalizzato, e “formativo”, più legato alla progettazione didattica delle discipline. L'abbondante utilizzo nel documento di termini di lingua inglese (topic, claim/motion, soft skills, life skills, format, peer-to-peer, peer teaching, argument, affirmative phase, rebuttal phase, public speaking, briefing, rubric, team work, contest, ecc.), in alcuni casi usati in modo improprio, rivela un ammiccamento alle versioni praticate nel mondo anglosassone. La declinazione (in forma di elenco) dei benefici derivanti dalla pratica del debate occupa una parte rilevante del documento, suddividendosi in: cognitivi, socio-relazionali, comunicativi, emotivo-motivazionali, educativi, tecnico-didattici, organizzativo-gestionali.

Nonostante si faccia cenno all'implementazione del debate nello studio delle discipline, tutti gli esempi riportati si riferiscono all'italiano, e solo raramente alle lingue straniere (alla modalità CLIL) e alla filosofia. I contributi delle scuole capofila illustrano le esperienze condotte nelle scuole. L'unico Istituto Comprensivo presente racconta che nella scuola primaria sono stati condotti debate su temi come “Mezzi di trasporto vs Traffico e inquinamento”, “Comodità vs Spreco”, “Divertimento vs Stress”. Sarebbe interessante, ma non è riportato, quali argomenti e soprattutto quali benefici siano derivati dal sostenere alcune opzioni di questi dibattiti.

Una contraddizione evidente riguarda poi l'uso dei dispositivi. Mentre si afferma che le ICT rappresentano un fattore chiave poiché “non è infatti realistico che argomenti di natura trasversale e non direttamente disciplinare, possano essere approfonditi in aula con il solo ausilio del libro di testo o ricorrendo alla biblioteca della scuola”, se ne vieta l'utilizzo nella fase di dibattito vero e proprio. Un altro limite, sul piano didattico, sembra essere il limitatissimo numero di studenti coinvolti nel debate vero e proprio: tre per ciascuna tesi. Non è dato sapere quale sia il ruolo didatticamente innovativo che ricopre il resto della classe durante la fase conclusiva di una gara di debate. In alcuni casi, le ferree regole stabiliscono che gli altri componenti della classe siano il pubblico del dibattito, non coinvolto né nella presa di parola né nella valutazione finale. Ma la critica principale a questo documento riguarda la completa assenza, se si escludono alcune enunciazioni di principio, di una metodologia della ricerca delle fonti e delle informazioni necessarie a costruire le argomentazioni.

Il percorso di INDIRE è supportato dal MIUR, che nel 2016 ha lanciato un progetto finanziato, dal titolo Percorsi di Formazione per studenti e docenti su Debate e ha istituito a partire dall'anno scolastico 2017/2018 una vera e propria Olimpiade di Debate. A sostegno di questa iniziativa lavorano da qualche anno anche la rete di scuole WEDEBATE, la Società Nazionale Debate Italia12, affiliazioni di scuole a reti internazionali di debate e numerosissimi programmi video che illustrano gare di debate, sparsi tra RAI Scuola e Youtube. La casa editrice Pearson ha pubblicato nel 2020 due guide, l'una a cura di Matteo Giangrande e l'altra a cura di Manuele De Conti, dedicati rispettivamente a “Le regole del debate. Guida ai protocolli per coach e debater ” e “Principi e regolamenti etici nella pratica del debate”.

 

Per una storia controversiale

17Fig.17: Una storia controversiale. L'immagine della locandina è stata spesso utilizzata per descrivere la ferocia degli jugoslavi contro gli italiani durante gli anni delle foibe, ma in realtà si tratta di soldati italiani che fucilano degli sloveni a Dane, nel 1942. Fonte 17 Antonio Brusa ha commentato i recenti sviluppi della didattica della storia controversiale, ricordandoci quali dovrebbero essere le caratteristiche essenziali che ne garantiscono la praticabilità e l'efficacia didattica. “La didattica controversiale – egli afferma – mi è sembrata un modo molto efficace per coinvolgere ragazzi non proprio interessati alla storia, e [...] per far capire loro l’importanza del dibattito storiografico. [...] Imparare un dibattito spesso consiste nel ricordarsi, capire e saper riferire le diverse teorie. Ma il bello di un dibattito è, invece, starci dentro. Parteciparvi, intervenire, dire la propria, contestare, sostenere. È questo che appassiona. Per di più, il dibattito storiografico ha ancora un’altra freccia al suo arco: mostra come, a seconda dei punti di vista, muti la storia stessa (la ricostruzione storica). Un dibattito storico, perciò, non è solo un confronto di idee, metodologie, interpretazioni. Ma anche di storie. È rivivere i racconti storici dal loro interno” (Brusa, 2021).

Antonio Brusa suggerisce anche di sciogliere le ambiguità semantiche insite nel termine debate, e propone di abbandonarlo definitivamente in favore di storia controversiale. A ben guardare, si potrebbe anche concludere che tutta la storia raccontata è controversiale, poiché parte da un punto di vista storiografico determinato. La storia controversiale a scuola è una strategia culturale per contrastare la disintermediazione tra cittadino e storia, diffusasi particolarmente nell'era di internet, che più o meno esplicitamente intende negare il ruolo – a suo avviso insostituibile – degli storici e dei ricercatori di professione nella produzione e nella legittimazione del racconto storico. Una posizione, questa, che ribalta il senso stesso della cosiddetta Educazione alla cittadinanza.

 

 

 


 

Bibliografia

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Note

1 Per una descrizione più esaustiva delle diverse tipologie di gioco storico elaborate da Historia Ludens, si veda Cecalupo, Marco. 2019. “E Cesare disse: si lanci il dado! I giochi di storia nella scuola e l’esperienza di Historia Ludens”. In Mettere in gioco il passato. La storia contemporanea nell'esperienza ludica, a cura di Chiara Asti, 69-97. Milano: Unicopli.

 

2 Una “intervista impossibile” all’ultimo groenlandese, dal tono tragicomico, realizzata da studenti/giocatori di prima media all’IC Leonardo da Vinci di Reggio Emilia, è stata pubblicata con il titolo “Groenlandesi: The End” nel blog “I libri di Leo”, marzo 2019 (www. ilibridileo.altervista.org).

 

3 Ente capofila degli Istituti per la Storia della Resistenza e dell'Età Contemporanea in Italia.

 

Per una sintesi: Gee, Henry. 2016. La specie imprevista. Fraintendimenti sull'evoluzione umana. Bologna: il Mulino (ed. or. 2013); Manzi, Giorgio. 2017. Ultime notizie sull'evoluzione umana. Bologna: Il Mulino.

 

5 Era già avvenuto che “non a caso, in tempi di nazionalismi e di esaltazione della razza, nazisti e fascisti condannarono il provvedimento che «aveva mescolato arabi, africani e giudei» e attribuirono per questo a Caracalla la colpa di aver dato avvio alla decadenza dell'Impero” (Todisco, 2017).

 

6 Se consideriamo gli indicatori della tabella che hanno raggiunto più del 60% delle preferenze, si può descrivere l'esperienza come: divertente, molto istruttiva, facile da apprendere, né troppo breve né troppo lunga, empatica, con un linguaggio comprensibile.

 

7 Nella versione per le scuole secondarie di secondo grado il mazzo è costituito da 44 Carte Tradizione e 44 Carte Evento, più alcune Carte Rumors e diverse immagini; in quella per le scuole di primo grado, ci sono 30 Carte Tradizione e 30 Carte evento, opportunamente ridotte e/o semplificate.

 

Alcuni storici olandesi dell'Università di Utrecht hanno elaborato la Rete delle prospettive, un metodo didattico per trattare le questioni storiche controverse. La spiegazione del modello, applicato ai mosaici di epoca fascista del Foro Italico a Roma, è stata pubblicata in lingua italiana sul sito Novecento.org (Wansink, et al., 2020).

 

Ieranò, Giorgio, et al.. 2020. Antico Vivo. Storia e Geografia per il biennio. Vol.1. Roma: Laterza.

10 Una completa documentazione delle attività è disponibile online.

 

11 Per una descrizione completa dei diversi format di dibattito argomentato, vedi l'articolo di Lucia Boschetti: Lezione 10a. Debate e didattiche controverse. Esperienze dell'area anglosassone su www.historialudens.it (2021).

 

12 A Genova, in occasione della manifestazione "Aspettando la Storia in Piazza", si svolgerà un torneo interregionale di debate aperto alle scuole della Liguria e del Piemonte. Il topic della finale, prevista per il 28 maggio 2021, è: "Tutte le scuole dei paesi dell'Unione Europea devono avere un curricolo comune per lo studio della storia". Si veda il sito https://www.debateitalia.it/.

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