Parte prima: breve promemoria per insegnanti di storia non ministeriale

(seguirà la parte seconda: esempi di moduli didattici)

di Antonio Brusa

Disclaimer 1: a chi è diretto questo articolo

Se sei un docente che segue fedelmente il manuale, lo assegna da pagina x a pagina y, considera la lezione e l’interrogazione i soli momenti seri dell’insegnamento, sostiene che chi non ricorda “fatti, date e personaggi” non conosce la storia puoi risparmiarti la lettura di questo articolo. Una trascurabile esenzione, è vero. Quella significativa, però, è che ti potrai esimere dal leggere le nuove Indicazioni. E questo è un guadagno non da poco, vista la loro lunghezza. Il motivo è semplice: le Indicazioni sono state scritte proprio per te. Lo ha dichiarato Giovanni Belardelli, membro della Sottocommissione guidata da Ernesto Galli della Loggia, che - polemizzando con chi imputava alla Commissione il fatto di aver redatto un programma per docenti “tradizionalisti” – ha trasformato l’accusa in merito e ha scritto: “vorrà dire che ora si sentiranno più legittimati nel loro lavoro” (“Il Foglio”, 22 gen. 2025).

Quindi, continua a fare com’è nella tua tradizione. I nuovi manuali? Un piccolo fastidio. Per esempio, dovresti iniziare la prima secondaria di primo grado con Carlo Magno. Ma è prevista una unità di collegamento dalla caduta dell’impero romano. Come nelle vecchie Indicazioni. Quindi, se vuoi, puoi continuare come prima. Prima ancora delle Indicazioni della ministra Moratti (2003/4), e iniziare dalla preistoria, com’è ancora consuetudine per moltissimi. Certo, può darsi che non ce la faccia a spiegare il Cinquecento in prima media o in terza superiore, come oggi vuole il legislatore. Poco importa. Ogni anno hai rimandato qualcosa al successivo. Continua come hai sempre fatto con ogni programma e ogni governo. Non hai mai temuto i cambiamenti e puoi continuare così. Tanto, i testi dei manuali che leggerai in classe sono più o meno quelli di sempre. D’altra parte, in che altro modo gli editori avrebbero potuto produrre i nuovi manuali nello spazio di un mese, visto che le Indicazioni per la scuola di base sono entrate in vigore il 9 dicembre 2025, e già nel gennaio successivo gli agenti librai portavano nelle scuole i manuali “conformi”?

Non sei tu nel mirino del ministro. Queste Indicazioni, infatti, sono state scritte contro la didattica “progressiva” (sic). Lo annunciarono Loredana Perla e Galli della Loggia nel loro Insegnare l’Italia (Skolè 2023) e lo hanno messo in pratica nelle Indicazioni. Ma chi sono questi colleghi “progressivi”? Li conosci. In ogni istituto ce n’è qualcuno. Sono quelli che pensano che sia utile lavorare con i documenti (compito “irrealistico”, potrai rimproverarli citando il testo ministeriale); che ogni tanto parlano in classe di storia mondiale (un “imbroglio”, denuncerai con le parole che Galli della Loggia ha consegnato al “Corriere” il 17 gen. 2025) o hanno l’idea “balzana” di far esercitare gli allievi con la cassetta dello storico, e qui tornerà utile l’articolo di Belardelli visto sopra, con l’aggravante di aver sostituito le conoscenze con le competenze e i contenuti con il metodo. Sono legati a quel “piccolo mondo antico del ’68”, così confidò Loredana Perla al suo intervistatore (“Italia Oggi”, 29 apr. 2025), e ne inondano le scuole di “fiumi tossici”, come raccontò Giuseppe Valditara agli studenti di Monza (“Il Giornale”, 7 apr. 2025).

Gli insegnanti “progressivi”

È a loro, quindi, agli insegnanti “progressivi”, che è riservato questo articolo. Ma chi sono, in realtà? Difficile dirlo, perché il corpo docente italiano non accetta classificazioni nette. Dal principio degli anni ’50, da quando si costituì il Movimento di Cooperazione Educativa, gli insegnanti innovatori non sono mai mancati nelle nostre scuole. A volte hanno lavorato in gruppo e hanno consegnato alla memoria scritta le loro esperienze; il più delle volte hanno provato da soli, e la loro traiettoria professionale si è chiusa nelle mura delle loro aule. I motivi che li hanno spinti e le pratiche che hanno adottato sono svariatissimi e, ovviamente, di caratura diversa. Realistici o velleitari, c’è chi si è mosso in base a ragionamenti storiografici e pedagogici, per imitazione, per moda o per sentito dire, e chi, più semplicemente, per rompere una routine soffocante. Non c’è bisogno di aver studiato Philippe Meirieu per sapere che nella noia non c’è apprendimento. Quanti sono (e quanti furono) questi insegnanti? hanno un profilo comune? C’è un repertorio affidabile di ciò che è stato prodotto in questi lunghi decenni? Sappiamo quante pratiche si sono diffuse, correttamente, o trasformate e distorte, gestite da insegnanti di ogni genere? Se restringiamo alla disciplina storia queste domande, dobbiamo ammettere che abbiamo pochi studi – in particolare accademici - e assai parziali. A partire dagli anni ’80, questa folla variegata di tentativi ha cominciato a concretizzarsi in una disciplina scientifica, la didattica della storia. Questa, dunque, è in grado di trasformare le intuizioni e le esperienze in conoscenze strutturate, di selezionarle e insegnarle. Ma quanti docenti hanno avuto la possibilità di accedere a questo sapere, o hanno usufruito di una formazione didattica che lo contemplasse?

Domande retoriche, è appena il caso di scriverlo.

Per distinguere l’insegnante “progressivo”, sono costretto a tornare al testo delle Indicazioni e agli scritti dei loro autori. Di conseguenza, questo articolo è diretto ai colleghi che

1. Adoperano i documenti in classe, fanno ricerche, ma meglio ancora piccoli laboratori
2. Almeno qualche volta cedono al bisogno di allargare lo sguardo al mondo
3. Portano in classe la “cassetta degli attrezzi”, cioè curano nei propri allievi la capacità di “pensare storicamente”, cercano di insegnar loro a vedersela con situazioni complesse, e ritengono che la formazione di una buona “coscienza storica” sia un obiettivo meritevole di impegno.

Mancano in questo elenco gli insegnanti che hanno sostituito i contenuti con il metodo e le conoscenze con le competenze (accusa ricorrente nei testi degli autori delle Indicazioni), per il semplice fatto che non ne ho mai trovati. La buona sorte mi ha risparmiato di vedermela con una tale sciocchezza (un autentico argomento fantoccio) che, d’altra parte, non leggo in nessun testo di didattica della storia. Gli insegnanti con i quali ho lavorato e quelli che ho conosciuto sostengono energicamente che senza conoscenze non ci sono competenze, ma, con altrettanta convinzione, credono che le conoscenze che non si sanno analizzare, valutare e connettere in un discorso servono a poco. È a questi colleghi, che probabilmente vivono con apprensione l’applicazione delle Indicazioni, che mi rivolgo.

Che cosa fare?

I primi a rispondere a questa domanda sono stati gli editori. Chiamati in causa direttamente dal Ministro, che ha raccomandato di adeguare strettamente i nuovi manuali alle direttive dell’Amministrazione, hanno mostrato gradi diversi di docilità. Ce ne parla Reginaldo Palermo dalle colonne di “Tecnica della scuola”, che ci fa conoscere e commenta i seri dubbi avanzati sulla legittimità delle richieste ministeriali da Giorgio Palumbo, presidente della GB. Palumbo editore.
Sui siti editoriali non mancano i consigli e i modelli per il nuovo curricolo. Ci offrono una significativa varietà di comportamenti. C’è chi tratta freddamente la cosa, come Dea scuola, che si limita a citare solo le novità nella periodizzazione; chi si affida a un’insegnante e a una dirigente in pensione che spiegano come adeguarsi al dettato ministeriale, ma lasciano intravvedere una scappatoia nel fatto che ogni scuola è diversa (Lattes). Edumond, dal canto suo, mette in campo un dirigente scolastico che sostiene, fra l’altro, che queste Indicazioni sono in continuità con quelle del 2012 (in controtendenza con tutti i commenti pubblicati finora, favorevoli e contrari), mentre – di seguito – alcune insegnanti decantano le capacità del loro manuale di mettere a valore le nuove direttive. Molto diverso è il caso di un altro marchio dello stesso gruppo, Rizzoli, che si avvale di una guida consultabile online, diretta da Dino Cristanini, nella quale troviamo il contributo di Ivan Sciapeconi che, sì, spiega che cosa le Indicazioni richiedono, ma alla fine suggerisce, come “consigli di buon senso”, di rifarsi all’autonomia scolastica, alla necessità di lavorare sulle competenze, di programmare un curricolo a maglie larghe, adottando una metodologia didattica personale, anche se diversa da quella consigliata dalle Indicazioni (pp. 196 ss.).

In questa rapida (e molto incompleta) rassegna, si stacca Erikson. A ragione, dal momento che questa casa editrice aveva pubblicato un reading fortemente polemico (Credere obbedire insegnare. Voci critiche sulle Indicazioni Nazionali 2025 per il primo ciclo di istruzione, 2025). Quindi, alla fine del capitoletto dedicato alla storia, l’editore raccomanda la mediazione dell’insegnante, necessaria “per mantenere la storia come spazio di ricerca, di uso delle fonti e di costruzione del pensiero critico, evitando che la disciplina si riduca a trasmissione di contenuti e a narrazione celebrativa”; suggerisce di far riferimento alle competenze chiave (elencate nella premessa delle Indicazioni) e ad alcuni obiettivi di quinta primaria “allineati con le Indicazioni 2012”. Da notare, inoltre, la sottolineatura dello stretto rapporto fra educazione civica e storia, insieme all’idea della storia come strumento per avvicinarsi alla comprensione dei problemi attuali (in polemica implicita con le Linee guida sull’EC che non vi fanno cenno: ma questo è un altro problema, per il quale converrà informarsi col reading curato da Luigi Ambrosi, Margherita Angelini e Andrea Micciché, A scuola di cittadinanza, Edit Press 2024).

I consigli delle Associazioni professionali

Com’è noto, queste si sono espresse in modo fortemente polemico in un documento congiunto (lo potrete rileggere in questo articolo di Valentina Chinnici, presidente del Cidi). Tuttavia, quando si tratta di fornire ai docenti qualche istruzione tecnica su come regolarsi per gli anni a venire, si rifanno anche loro, come alcuni editori, all’autonomia, alle competenze chiave europee, accolte da queste Indicazioni, e al fatto che solo una parte del documento è prescrittiva (quella degli obiettivi e delle competenze), al contrario degli elenchi di argomenti e delle metodologie didattiche che sono solo indicativi.

Trovo utile il documento dell’Associazione dei dirigenti scolastici (Andis), non a caso rilanciato nei siti di altre Associazioni, scritto da Rita La Tona, dirigente scolastica, e Maria Rosa Turrisi, dirigente regionale e pedagogista. Com’è nello stile del ruolo, le due dirigenti iniziano con un rimando alla normativa sull’autonomia, e cioè a quel DPR 275/1999 che tutti citano, ma che non molti hanno letto. E invece, raccomandano le autrici:

“Rileggere oggi tutti i passaggi procedurali è utile (…) poiché l’introduzione di nuovi quadri normativi porta con sé il rischio latente di indurre le scuole, per eccesso di zelo o per un’ansia descrittiva, a ripiegare paradossalmente su quella stessa parcellizzazione dei saperi che si vorrebbe superare. La dimensione curricolare richiede al contrario di interpretare gli standard nazionali valorizzando la specificità del contesto, la personalizzazione dei percorsi, il dialogo tra i saperi e una valutazione autentica orientata all’osservazione dei traguardi di competenza.”

Dunque, alla base dell’autonomia degli istituti c’è la loro facoltà (o il diritto/dovere?) di interpretare le Indicazioni (gli “standard nazionali”) alla luce della propria cultura, della propria identità di istituto e della realtà nella quale questo opera. Un compito serio che sconsiglia la fretta. Perciò, proseguono le autrici, occorre evitare l’affastellamento di incombenze, individuare essenzialità (sia nelle competenze che nelle conoscenze), costruire momenti di convergenza pluridisciplinare. Capire quali risorse educative, già parte del proprio patrimonio, possono essere impegnate in questa nuova fase. Infine, l’invito a servirsi dell’AI, che troviamo nelle Indicazioni per le superiori, ma che è implicito in quelli della scuola di base, dal momento che per ogni materia si insiste nell’uso delle nuove tecnologie – un invito peraltro corroborato dallo stanziamento non indifferente di 100 milioni, che da solo parla della problematicità di questa innovazione – suggerisce che ci vorrà del tempo per realizzarne le suggestioni in modo intelligente.

Non tutto va fatto a settembre 2026. Il progetto formativo del governo prevede cinque anni per la sua messa a punto: e per una volta saremo totalmente d’accordo col ministro.

Credo che sia un consiglio utilissimo in un momento nel quale sembra si sia scatenata la corsa a scrivere, già per questo settembre, il “nuovo curricolo”. È il consiglio, peraltro, che ho ascoltato da Paolo Bernardi, ex dirigente provinciale di Reggio Emilia e apprezzato studioso di didattica della storia, nella riunione del 14 maggio di quest’anno, organizzata dall’Assessore alla Cultura di Reggio, Marco Mietto, e dal Comprensivo di Gualtieri, diretto da Andrea Tedeschi, dalla quale è nato questo articolo.

Felix culpa. Ossia, come voltare in positivo una situazione difficile

Quando – però - ho letto, nel documento di La Tona e Turrisi, che occorre “rivivere la prospettiva del curricolo e (…) abbandonare definitivamente la vecchia logica del “programma”, legata a modelli trasmissivi rigidi, alla frammentazione disciplinare e a una valutazione puramente formale”, mi sono chiesto quante volte, e in occasione di quanti “nuovi programmi” ho ascoltato queste raccomandazioni. La continua, ostinata ripetizione vuol dire soltanto che quella “logica del programma” (o meglio, di un programma strettamente vincolante, cosa che a partire dagli anni ’60 si trova sempre meno) per quanto antica, impera ancora nelle nostre aule. Se ne ha la certezza quando nelle sale prof si sentono domande del tipo “sei arrivata agli Ittiti?”, sospiri quali “quest’anno la guerra dei Trent’anni la devo saltare” o affermazioni di giubilo quando “finalmente ho fatto la rivoluzione francese”. E non, invece, “i miei sono autonomi nell’uso del manuale”, “non sanno ancora redigere il commento di un documento”, “scrivono direttamente sull’ascolto la scaletta della mia lezione”.

Quindi, se il ministro vuole che si progetti un nuovo curricolo, questa sarà finalmente l’occasione per imparare a scriverlo. Ovviamente per gradi. Per iniziare, suggerisco tre possibilità:

- Progettare insieme il curricolo verticale. “Insieme” vuol dire insegnanti di primaria e secondaria che lavorano attorno a un tavolo; o, per le superiori, docenti dalla prima alla quinta. Ho imparato, col tempo, a diffidare delle parole della pedagogia: competenze, obiettivi, capacità di analizzare, di fare ipotesi (e così via). Si sono consumate nell’uso, e ciascuno dà loro il significato che crede. Per tornare alle “parole come pietre” (come insegna Domenico Chiesa) occorre lavorare insieme. In un comprensivo di Grosseto (IC4, diretto da Anna Maria Carbone) ho provato, perciò, a mettere insieme i docenti di gradi diversi, dall’infanzia alla secondaria di primo grado. Sapere concretamente che cosa ciascuno fa aiuta il docente dei gradi iniziali a calibrare il proprio lavoro in funzione di un percorso lungo; e quelli successivi a sfruttare ciò che gli altri hanno ottenuto dai loro allievi, e non – come succede – ricominciare tutto daccapo. Ma per “saperlo”, non basta la scheda, il portfolio, una sfilza di voti. Occorre lavorare, cioè “attaccare” le parole alle pratiche. Non è un’impresa che si concluderà in una sessione annuale. Serve pazienza. Probabilmente il primo curricolo sarà insoddisfacente. Ma sarà comunque un grande successo se avvierà una collaborazione verticale.
Ed è bene valorizzare questo risultato. Il curricolo verticale, introdotto nella problematica scolastica italiana nel corso degli anni ’80 dai gruppi di lavoro che facevano riferimento alla rete degli Istituti storici della Resistenza, è un’impresa talmente complicata che ci sono voluti più di trent’anni e un governo di destra (un giorno si studierà questo paradosso) per avere un progetto di studi in continuità. La sua realizzazione pratica, quindi, non potrà che essere ben valutata dall’Amministrazione.
- Individuare le essenzialità. Anche questo è un termine che l’uso ha consumato irrimediabilmente. Che cosa vuol dire: “fatto importante?”, “svolta epocale?”, “contenuto irrinunciabile?” Si può continuare a lungo. Qui suggerisco di cambiare approccio, approfittando proprio di un refrain di Loredana Perla e delle Indicazioni: non multa, sed multum. “Poche cose, ma fatte bene”. In luogo di discutere sul significato da dare alle “essenzialità” (argomento indubbiamente centrale, ma inesauribile), partiamo dal presupposto che queste siano proprio quegli argomenti sui quali conviene soffermarci parecchio e che, per questo motivo, non possono che essere pochi. Quanti? Supponiamo di dedicare a ciascuno cinque/sei ore e ragioniamo sui tempi. Se siamo in un corso a 50/60 ore, potremmo dedicare una metà del tempo alle essenzialità e il resto ad argomenti diversi. Se siamo in un corso a 30 ore (nelle professionali, purtroppo), il conto sarà ancora più risicato. La mia proposta è questa: si sceglie un piccolo numero di essenzialità, che saranno i pochissimi - argomenti, fatti, temi, processi - che appaiono a tutti, o alla maggioranza, rilevanti. Potrebbero essere uno per bimestre. Andranno a costituire il core curriculum, sul quale l’istituto si impegna nel suo complesso. Nelle restanti ore, ciascun docente si organizzerà come crede opportuno. Quindi, potremmo redigere un curricolo molto semplice, composto da bimestri nei quali un argomento essenziale è accompagnato da un piccolo numero di argomenti ad libitum del docente. Vi sembra poco? E allora ricordatevi dei tempi: i bimestri vanno da 16 a 8 ore, a seconda degli ordini di scuola. Al lordo, ovviamente, di orientamenti, EC, alternanze e gite. Cinque ore per l’essenziale; dieci - o meno - per gli approfondimenti, il cui numero varierà a seconda del tempo che dedicherete a ciascuno.
- I punti empirici di convergenza. Anche questi circolano sotto prefissi diversi (trans-inter-multi) ciascuno dei quali allude a approcci differenti. Non areniamoci nella discussione. Per il momento ognuno li declinerà nel modo che conosce. Il compito del gruppo è di individuare, per ogni annualità, uno o due argomenti sui quali vari insegnanti possono lavorare insieme, anche se non sono essenziali. Difficile trovarne qualcuno che vada bene per tutti senza forzature. Meglio essere empirici e, di volta in volta, individuare quei colleghi che si sentono di poter dire in classe qualcosa di interessante su quel determinato argomento. L’interdisciplinarità è uno degli argomenti ricorrenti delle Indicazioni. Progettarne degli esempi non potrà che essere ben considerato dall’Amministrazione.

In effetti, sono tre momenti di lavoro previsti dalla riforma. Se qualcuno osserverà che sono pochi, sosterremo che il Non multa sed multum vale anche per il lavoro docente. Quello che si fa va fatto bene. Siamo in regola con l’Amministrazione e abbiamo avviato un lavoro che tiene insieme tutti, insegnanti “progressivi” contestati dal ministro (e che lo contestano) e quelli, che, essendo in accordo con lui, non potranno esimersi dal mettere in pratica le sue direttive. (Ovviamente, se a qualche lettore viene in testa un altro programma minimo, andrà benissimo. Purché sia minimo e concreto)

“Mettere le carte a posto”

Ho rubato questa espressione a Paolo Bernardi. Fare le cose in regola. Il che vuol dire: mettere bene in evidenza quelle norme, o quei suggerimenti istituzionali, in base ai quali si sta operando. Dal punto di vista generale sono già intervenute varie associazioni e, tutto sommato, è quello che avete letto fin qui (autonomia, libertà di insegnamento, distinzione fra parti obbligatorie e no delle Indicazioni, curricolo verticale, essenzialità, interdisciplinarità).

Ora è il momento di farlo dal punto di vista specifico, riportando quei brani e quelle espressioni della direttiva che si prestano a suffragare le scelte didattiche di chi pensa, appunto, che l’insegnamento della storia si faccia anche con i documenti, debba avere uno sguardo mondiale, debba allenare capacità specifiche di ragionamento e che, riguardando una scienza sociale, debba abituare gli allievi ad analizzare problemi complessi.

Il primo brano sul quale concentrarsi non proviene dalle Indicazioni, ma è un documento che il Ministero ha prodotto per sintetizzarle ed esplicitarne il senso. Il paragrafo sulla storia riassume 10 pagine di testo in 15 righe. Ne è, per così dire, il distillato. Essendo prodotto dallo stesso MIM, tecnicamente lo dobbiamo considerare un’interpretazione autentica. In questa si ribadiscono le finalità generali note (centralità dell’Italia e dell’occidente) ma si leggono anche queste frasi:

“Le Indicazioni per il curricolo del primo ciclo aprono la storia a una dimensione europea e fin dove appare possibile e sensato anche a un ambito mondiale.” (il grassetto è nell’originale)
(...)
“La disciplina è pensata per accompagnare i giovani nell’acquisizione di competenze fondamentali per comprendere i fenomeni che hanno modellato le nostre società, per riconoscerne la complessità, apprezzandone altresì le differenze rispetto ai contesti geo-storici diversi dal nostro, dei quali si dovranno pure apprendere i caratteri peculiari.”

Meglio non potremmo dire.

Queste affermazioni sono corroborate da questo passo delle Indicazioni, che si trova nel paragrafo sulle Linee generali e competenze, già messo in luce da Luigi Cajani nel suo commento dettagliato alla seconda bozza per le superiori, che potrete leggere qui, su Historia Ludens. Lo riporto per comodità del lettore, insieme con l’ultima delle competenze citate nella Premessa, anche questa già notata dallo studioso:

“Lo studente dovrà conoscere anzitutto i principali tratti della storia politica, istituzionale e culturale dell’Occidente. Dovrà altresì essere in grado di riconoscere le caratteristiche delle civiltà più significative collocandone i percorsi storici entro un quadro comparativo di lungo periodo”.

“Acquisire gli strumenti necessari per confrontare gli aspetti fondamentali della cultura e della tradizione letteraria, artistica, musicale, filosofica, religiosa italiana ed europea - conosciuti attraverso lo studio delle opere, degli autori e delle correnti di pensiero più significativi - con quelli di altre tradizioni e culture”.

E, ovviamente, si citerà l’avvertenza che la Sottocommissione ha premesso, del tutto meritoriamente, all’elenco degli argomenti di studio:

“L’elenco di argomenti che segue intende semplicemente aiutare l’insegnante fornendogli la traccia di un possibile percorso didattico. Restando egli libero, naturalmente, di apportarvi le integrazioni e le modifiche che riterrà opportune, avvalendosi eventualmente di tutte le fonti documentarie, scritte e non, utili a illuminare aspetti e vicende del passato”.

Sarà utile riprendere due espressioni ricorrenti, nelle Indicazioni come negli interventi soprattutto di Loredana Perla, la sua coordinatrice: di non multa sed multum si è detto. L’altra espressione è “l’insegnante è il curriculum maker”. Qui faccio notare che entrambe sono strettamente collegate, e vanno tutte a vantaggio dell’autonomia del docente. Se questi, infatti, è il reale autore del curricolo, come dice la pedagogista, a lui spetterebbe il compito di individuarne l’ossatura centrale, e quindi quelle poche cose sulle quale si giocherà la sua scommessa formativa. Se gliele togli, gli sfili di mano anche il curricolo.

D’altra parte, nelle Indicazioni per la scuola di base non si fa cenno ad argomenti imprescindibili. C’è un elenco continuo e indifferenziato, che va dalla preistoria al XXI secolo. In quelle delle superiori, invece, la distinzione c’è, accompagnata dall’invito a non trascurare gli argomenti considerati fondamentali. Ma si tratta di un elenco ingestibile, sia per la sua eterogeneità (come nota sempre Cajani), sia per il numero: 44 argomenti “obbligatori” e ben 274 a scelta, ma sempre “rilevanti”, sono la spia dell’incapacità – da parte della Sottocommissione - di scegliere e, quindi, di fornire agli insegnanti quell’orientamento che ci si dovrebbe attendere dal testo ministeriale. L’indice di un libro, appunto, non una guida per la progettazione di un curricolo.

Si noterà che l’ultimo brano citato afferma la libertà del docente di avvalersi di “tutte le fonti documentarie, scritte e non, utili a illuminare aspetti e vicende del passato”. Questa affermazione, poi, è rinforzata dall’elenco delle competenze specifiche sui documenti che chiude il testo per la scuola di base; mentre il testo per le superiori raccomanda di trovare “uno spazio adeguato (…) riservato ad attività che portino a valutare diversi tipi di fonti, a leggere documenti storici o confrontare diverse tesi interpretative”.

Il laboratorio sui documenti, gettato dalla finestra, rientra trionfante dalla porta principale.

Infine, gli insegnanti “progressivi” che hanno lottato per insegnare una buona geostoria (non certo i pastrocchi a volte ammanniti dalle redazioni editoriali), delusi dalla sua abolizione, considerata da Valditara uno degli elementi distintivi della sua riforma, saranno rincuorati da questo passo delle Indicazioni per le superiori:

“D’altro canto, non va trascurata la seconda dimensione propria della storia, cioè lo spazio. La storia comporta infatti, necessariamente, una dimensione geografica”.

Disclaimer 2. E allora l’Occidente?

Finora non ho parlato di Occidente, di centralità della storia italiana e di identità nazionale, i temi più conosciuti di queste Indicazioni, oggetti di un dibattito che ho già riassunto altrove (A. Brusa, Le Nuove Indicazioni. Ovvero come si costruisce un mito, in M. Baldacci (a cura di), Nazione, identità e scuola. Linee per una discussione critica, Edizioni Conoscenza 2025, pp. 53-84). Nel documento ministeriale, infatti, si sostiene che la conoscenza della storia italiana e della supremazia culturale dell’Occidente sono il mezzo per garantire identità italiana e senso di appartenenza alla nazione, soprattutto per gli studenti stranieri. Di rimando, la maggior parte degli intervenuti ne ha lamentato il suprematismo e l’eurocentrismo e ha ricordato la grande quantità di studi critici sul concetto di identità collettiva. Nonostante pubbliche dichiarazioni di apertura, la Sottocommissione è rimasta ferma sulle sue posizioni, ribadite puntualmente nella bozza per la secondaria superiore.

Più di recente, si è avuta una piccola coda polemica in occasione della pubblicazione del reading, realizzato da Giuseppe Valditara e Giampaolo Azzoni, Un manifesto per l’Occidente. I valori universali della nostra cultura (Guerini e associati 2026), nella quale Alessandro Vanoli, chiamato in causa dai due curatori, ha ricordato come il concetto di Occidente sia stato creato in tempi moderni, sia estremamente variabile e non possa essere assunto a valore fondativo, intemporale e universale.

I molti intervenuti di entrambi gli schieramenti hanno dibattuto gli aspetti storiografici, filosofici, antropologici di quel “Solo l’Occidente conosce la storia”, che costituisce l’ormai celebre incipit delle Indicazioni per la scuola di base. Pochi ne hanno affrontato i risvolti didattici. Uno, in particolare, mi appare sensibile in tema di curricolo e di rendicontazione. Queste parti – filosofico-pedagogico-storiografiche - delle Indicazioni sono da considerarsi vincolanti, come gli obiettivi e le competenze? Oppure rientrano fra i “consigli”, come per i contenuti e le metodologie? Immagino pressioni dell’Amministrazione, in particolare nelle iniziative di aggiornamento. Per rispondervi adeguatamente è bene attrezzarsi.

A mio modo di vedere, costituiscono un manifesto politico di questo governo e, come tali, toccano il cuore della libertà del docente. A rigore, dovremmo comprenderle in quelle “sovrastrutture ideologiche” che Valditara denunciava come da eliminare dai curricoli di storia (“Il Giornale”, 15 gen. 2025). Conviene, quindi, prendere alla lettera la sua esortazione. Infatti, che queste Indicazioni facciano parte di un progetto politico, che si serve della storia per la sua realizzazione, ce lo confermano i suoi stessi autori. Galli della Loggia,  in un articolo sul “Corriere” (11 lug. 2025), spiega a Giorgia Meloni che queste Indicazioni sono provvedimenti atti a istaurare l’egemonia nella scuola, così efficaci che la sua coalizione politica dovrebbe imitarli nel suo tentativo di egemonizzare culturalmente l’Italia. Loredana Perla, dal canto suo, discutendo di Paideia nel Manifesto per l’Occidente citato sopra, sostiene che è caratteristica fondante della destra la difesa dell’Occidente e dei suoi valori, perché questi sono “criticati dalla sinistra che legge in essi il tramonto [dell’Occidente] mentre la destra non solo li difende ma li sta rendendo generativi della costruzione di un altro Occidente”.

Nonostante l’indubbia fantasia didattica dell’Amministrazione, è difficile sostenere (per quanto, ahimé, non impossibile) che tutto ciò si possa tradurre in competenze del tipo “comportarsi come un italiano di destra” o obiettivi quali “enumerare i motivi per i quali la cultura occidentale è superiore alle altre”.

In ogni caso, tutti i dubbi sono risolti dallo stesso Galli della Loggia, quando ci insegna che l’identità italiana si risolve nella conoscenza della storia della penisola. “L’identità italiana non è altro che l’Italia”, afferma icasticamente (Insegnare l’Italia, p. 7). Dunque, per acquisirla, basta conoscerne la storia (così prosegue), quella che noi vediamo esemplificata nella lista/indice dei contenuti. Ma questi, come sappiamo, non sono vincolanti. D’altra parte, l’indice degli argomenti suggeriti, specie quelli per la scuola di base, paradossalmente non disegna affatto un modello di “nuova storia italo/eurocentrica”. È semplicemente esemplato sui manuali di un tempo, come notava Luigi Cajani a proposito di Insegnare l’Italia. È, praticamente, quella sequenza di fatti che troviamo nei programmi italiani fin dall’Ottocento e che, nel corso dei decenni, gli insegnanti hanno imparato a spezzettare, rimescolare, piluccare, stiracchiare, reinterpretare e perfino accantonare a seconda delle loro necessità.

E i valori dell’Occidente, allora? Nel suo contributo citato sopra, Loredana Perla scrive che “affermazioni del tipo “la scuola dovrebbe occuparsi solo di apprendimento, non di valori” hanno sotteso per decenni l’idea di una scuola cognitiva basata su una presunta neutralità della formazione”. Non sono un pedagogista né uno storico della scuola. Quindi non sono in grado di discutere professionalmente questa affermazione. Lo posso fare, però, se, al posto di “scuola” scriviamo “storia”. In questo caso, come storico non ho alcun motivo per dubitare. Gli unici valori che la disciplina può trasmettere sono quelli interni ad essa: la ricerca della verità, la necessità di verificare le ricostruzioni, la critica documentaria, la cura della correttezza metodologica ed epistemologica delle narrazioni, la valutazione dell’autorità e della competenza scientifica delle fonti storiografiche (ebbene sì, nella scienza uno non vale uno). Tutti gli altri (patria, nazione, identità, cittadinanza, italiana o mondiale che sia, ecc.) sono oggetto di studio, non assunzioni di valore. Possono essere benissimo il tema di un lavoro in classe, utilissimo anche nella prospettiva di una buona Educazione civica, ma non un obiettivo al quale finalizzare la propria didattica. E questo dovrebbe essere pacifico per insegnanti di qualsiasi tendenza quando insegnano storia. Progressivi e no. La libertà garantita dalla Costituzione (art. 33), infatti, riguarda l’insegnamento della storia e delle arti. Non le narrazioni patriottiche.

(nella parte seconda di “Metti le carte a posto”, si potranno leggere quattro esempi di modulo storico)

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Parte seconda: esempi di moduli didattici.*

di Antonio Brusa

Più che presentare un curricolo verticale (cosa che richiederà un articolo dedicato), propongo un modulo (possibilmente bimestrale), compatibile dal punto di vista delle nuove Indicazioni, ma che risponda ad alcuni portati della didattica della storia. Si tratta di uno schema puramente teorico, che in prima battuta serve per illustrare un modo di rileggere la storia da insegnare e le Indicazioni e, lavorandoci su un po’, come ispirazione per costruirne dei propri. Come riferimento prenderò la seconda bozza per le superiori (quella analizzata da Luigi Cajani nell’articolo citato nella prima parte) perché, in particolare per il medioevo, è priva di molti degli errori che funestano le Indicazioni per la scuola di base.

Questo modulo potrebbe essere impiegato lungo tutto il curricolo verticale con gli opportuni adattamenti. Non è applicabile per la scuola dell’infanzia e nei primi due anni della primaria: gradi scolastici per i quali occorre fare un discorso a parte. Lo schema generale è questo

• Contestualizzazione spazio-temporale del periodo preso in esame
• Il percorso sull’argomento essenziale
• 2-5 argomenti a scelta
• (Prove di verifica. Non è il mio tema forte. Consiglierei, perciò, di dare uno sguardo a C. Corsini, La valutazione che educa: Liberare insegnamento e apprendimento dalla tirannia del voto, Franco Angeli, 2024).
• Lezione di chiusura.

Ecco alcuni esempi.

1. Le società mediterranee dell’età del bronzo (terza primaria, inizio del primo biennio secondaria superiore).

Discussione: in questo modulo organizzo il periodo preso in esame dal secondo e dal terzo tema del primo biennio (le società mediterranee preclassiche). Il documento ministeriale affastella argomenti disomogenei, come s’è detto nella prima parte - luoghi, processi, eventi – in un numero considerevole (12). Una nota del tutto positiva, e da seguire, è la sottolineatura della contemporaneità fra storia del mediterraneo orientale e storia italiana. Per costruire il modulo, individuo un tema centrale, la città, e poi elenco alcune evenienze sulle quali impostare approfondimenti di genere diverso. Ecco lo sviluppo del modulo, che potrebbe prendere un bimestre.

Fig. 1: Il mondo nel terzo millennnio a.C (Wikipedia).

Contestualizzazione storico geografica: le aree – mondiali e mediterranee - dove si sviluppa l’urbanizzazione.

Tema centrale: la città. Che cos’è, cos’era in passato, come si forma, come si governa, come sopravvive (ecc.). Materiali: pagine scelte del manuale in adozione. Tipo di didattica: lezione, lettura del manuale. Operazioni: imparare ad usare il manuale (progressiva autonomia delle sottolineature, appunti, ecc.)

Focus 1: Un esempio di città. Ur o Uruk (a seconda dei manuali). Lezione e uso del manuale.

Focus 2: L’economia urbana. Lavoro sui documenti (In assenza di materiali laboratoriali, basteranno le riproduzioni degli oggetti, degli edifici e delle tecniche riportate nel manuale).

Focus 3: Insediamenti agricoli. Le terramare (manuale o documenti). Uso della carta geografica. Il rapporto fra insediamento umano e idrografia.

Focus 4: un problema/dibattito. Giosia e la nascita del monoteismo. Può essere il primo momento per conoscere la questione degli stereotipi, dell’affidabilità dei manuali e imparare a discutere di storia. L’insegnante può partire dal mio adattamento del lavoro di Mario Liverani.

Focus 5: Un evento. La crisi del XII secolo. Lavoro sul modello di crisi, eventuale confronto passato/presente. Ne dovrebbe parlare il manuale, dal momento che si tratta dell’evento spartiacque fra le società del secondo e del primo millennio. In rete, in ogni caso, ci sono molti materiali affidabili. Mario Liverani e Eric Kline sono gli storici di riferimento. Si può partire da un paio di articoli di Edoardo Vigna e Telmo Pievani, pubblicati dal supplemento “Lettura” del “Corriere”, 25 ag. 2024 (online).

Focus 6: Didattica Ludica. La nascita delle città. Esistono varie proposte. Marco Cecalupo ed Ernesto Chiarantoni hanno disegnato Neolitico. Quando gli uomini avevano soltanto le mani e l'intelligenza, e inventarono le città. Esaurito presso la casa editrice “La Meridiana”, lo si può trovare nel mercato online dell’usato. Altrimenti, la rete offre altre soluzioni come questa, ad esempio, che oltretutto ha un video tutoriale.

Lezione conclusiva: lezione dialogata, nella quale il docente ripercorre i temi affrontati, sfogliando con gli allievi il manuale. Illustra rapidamente le parti che non sono state studiate. Fornisce un quadro sintetico di insieme.

2. Rinnovamenti: il mondo urbano, i traffici. L’economia nel medioevo centrale (Prima secondaria di primo grado, inizio secondo biennio secondaria superiore).

Discussione: il medioevo della seconda bozza è molto migliore della prima, dal momento che la sottocommissione ha accolto la revisione di Francesco Panarelli, presidente della Sismed (si veda in proposito l’articolo di Cajani citato nella prima parte). Il problema didattico principale che questa revisione pone è lo iato fra una visione storiografica e le convinzioni diffuse. Si vedrà, infatti, che non vi sono citati né l’anno Mille, né le presunte rivoluzioni agricole, né le Repubbliche marinare (e altre invenzioni, che decenni di insegnamento hanno accumulato nel programma, e che leggevamo sulla prima bozza). Su queste, e per una prospettiva aggiornata, si veda il reading che ho curato con Giuseppe Sergi, La storia medievale senza luoghi comuni. Aggiornamenti sul Medioevo, Palumbo 2023.

Fig. 2: Le otto aree commerciali secondo J. Abu-Lughod, Before European Egemony. The World System 1250-1350, Oxford University Press 1989.

Contestualizzazione: Carte geostoriche dei traffici mediterranei e continentali. Se non sono riportate dal manuale, si trovano facilmente in rete, in particolare la carta delle aree commerciali mondiali di Janet L. Abu-Lughod.

Tema centrale. I traffici mediterranei e mondiali. I manuali non mancano di raccontarli. Sarà utile servirsi del podcast sulla Storia del mare, di Alessandro Vanoli (Laterza editore), che nei capitoli 4 e 5 racconta come i musulmani costruiscono la rete di relazioni che, a partire dall’Oceano Indiano, avviluppa l’Eurasia, dall’Atlantico al Pacifico, e come le città marinare italiane se ne impadroniscono, a partire dall’XI secolo. Si troverà, poi, al principio del capitolo 5, la decostruzione del mito ottocentesco delle “Quattro repubbliche marinare”, presenti nella prima bozza, che non erano quattro e furono tutto fuorché repubbliche.

Focus 1: Un esempio di città. Il proprio centro storico. Escursione di studio

Focus 2: Storia degli oggetti. Fonti: J. Santacana e N. Llonch, Fare storia con gli oggetti Metodi e percorsi didattici per bambini e adolescenti, Carocci 2022 (il capitolo sul medioevo). A. Feniello, A. Vanoli, Storia del mediterraneo in 20 oggetti, Laterza 2018. Eventuali immagini riportate dal manuale

Focus 3: il Comune. Lezione e uso del manuale.

Focus 4: Un personaggio storico. Marco Polo e il Milione. Intreccio con letteratura e geografia.

Focus 5: Fonte iconografica. Il “Buon governo” di Lorenzetti, la città e la campagna. Fonte: lezione di Gabriella Piccinni al Festival del Medioevo di Gubbio, 2024. Ascolto, individuazione dei temi politici, sociali, ideologici e tecnici.

Lezione conclusiva: messa a punto delle conoscenze studiate. Gli allievi prendono appunti, fanno domande su cosa bisognerebbe conoscere ancora del periodo.

3. Risorgimento, risorgimenti (Seconda Secondaria di primo grado; fine secondo biennio superiori).

Discussione: in questo modulo concentro tre contenuti considerati imprescindibili delle Indicazioni (Le trasformazioni dell’Europa, il Risorgimento italiano, la formazione dello stato italiano), il cui alto livello di dettaglio confligge con quell’essenzialità raccomandata dalla coordinatrice della Commissione. L’importante questione della colonizzazione va scorporata da questo modulo, a mio giudizio, e inserita in uno sulla colonizzazione, che sarà uno dei due che si potranno dedicare all’Ottocento.

Fig. 3: Mappa dei moti rivoluzionari del 1848. Fonte

Contestualizzazione storico-geografica: una carta dei moti rivoluzionari del 1848 in Europa.

Tema centrale: La formazione dello stato nazionale. Può essere affrontato con lezioni e manuale; oppure si può saggiare l’autonomia degli studenti nel cercare sul manuale le pagine idonee a affrontare questo argomento. Possono essere utili i numerosi video in rete di Alberto M. Banti e i podcast raccolti da Antonio Prampolini.

Focus 1: Storia eventografica. Gli eventi del Risorgimento italiano e dei moti europei. Ricerca sul manuale e realizzazione di cronogrammi ragionati.

Focus 2: Comparazione. Confrontare i processi unitari in Italia e in Germania. Autonomia di lettura del manuale.

Focus 3: Laboratorio: a seconda delle possibilità, anche interdisciplinari: il melodramma, le immagini, la costruzione degli eroi, la letteratura.

Focus 4: Didattica ludica. Barbara Fini, Come si fa l’Italia. Una proposta di Edu-Larp, un gioco di ruolo dal vivo. Pronto per essere provato in classe, su Historia Ludens. Più semplice: Laura Gussago, Facciamo l’Italia, sempre su Historia Ludens.

Focus 5: Problema/dibattito. La storia servì nell’Ottocento per costruire l’unità della nazione. Oggi a che cosa può servire? Analisi in classe delle Indicazioni. Può essere utile (al docente) la lezione che Alberto De Bernardi dette al corso sulla rinazionalizzazione dei programmi organizzata dalla Società Italiana di Didattica della Storia nel 2023.

Lezione conclusiva: Lezione magistrale sul nazionalismo ieri e oggi. Gli allievi prendono appunti e preparano domande e problemi.

4. Laboratorio del tempo presente (in chiusura del percorso di studi per la scuola di base e la secondaria)

Discussione: non sono molti gli insegnanti che arrivano “ai giorni nostri”, come si legge in tutti i programmi dal 1963, compreso questo. Il Novecento è il secolo scorso: così iniziava l’appello accorato che Cesare Grazioli rivolgeva dalle colonne di “Novecento.org”, nel 2015. Dieci anni dopo, queste Indicazioni sembrano proporre un doppio binario. Per la storia italiana chiudono il curricolo al 1992, con Mani Pulite. Invece, per quanto riguarda la periodizzazione della storia mondiale, l’ultimo argomento consigliato, l’ascesa cinese e i nuovi equilibri mondiali, permette di giungere ai tempi che stiamo vivendo.

Fig. 4: Episodi bellici nel mondo in un solo anno (fra il 2019 e il 2020). Fonte: Ispi (online).

Il tema finale si intitola “Verso il nuovo millennio”. Ma noi – studenti e professori - ci siamo “dentro” ormai da un quarto di secolo. Abbiamo bisogno di formarcene una conoscenza strutturata e meno dipendente dal mainstream mediatico.

Ma per analizzare i fatti di stretta contemporaneità occorre tenere presente proprio l’avvertenza che le Indicazioni propongono in avvio dell’ultimo anno:

“Da un punto di vista metodologico, ferma restando l’opportunità che lo studente conosca e sappia discutere criticamente anche i principali eventi contemporanei, è tuttavia necessario che ciò avvenga nella chiara consapevolezza della differenza che sussiste tra storia e cronaca, tra eventi sui quali esiste una storiografia consolidata e altri sui quali invece il dibattito storiografico è ancora aperto”.

La ricorderei soprattutto quando si preparano i materiali per l’analisi di qualche evento (per esempio una guerra, un’elezione, un attentato ecc.). È opportuno, per quanto possibile, servirsi - per la conoscenza critica del fatto - della letteratura accademica, dal momento che questa è generalmente sottoposta al vaglio degli specialisti. Al contrario, conviene considerare come “fonti” le conoscenze offerte dai media o circolanti nei social. E dunque, “false” o “parziali”, come ci hanno insegnato tanti storici, da Marc Bloch a Jacques Le Goff. Saperne, comunque, ricavare una ricostruzione della realtà: questa è una capacità specifica della storia che, se riuscissimo a comunicarla agli allievi, potrebbe costituire un magnifico traguardo, di storia e di educazione civica. Di per sé, inoltre, come si vedrà dal testo consigliato successivamente, si apprezzerà la naturale interdisciplinarità di questo tema.

Contestualizzazione: materiali e suggestioni si troveranno in questa opera collettiva Una genesi della geopolitica e globalizzazione attraverso la riflessione sulle carte geografiche,nella quale - fra i tanti contributi - Anna Rosa Candura discute le principali misconoscenze diffuse fra gli studenti.

Tema centrale: Le trasformazioni della globalizzazione: linee di sviluppo essenziali (geopolitiche, economiche, culturali). Per integrare il manuale una risorsa inesauribile è l’archivio del Festival dell’economia di Trento.

Vedrei i focus su questi aspetti di storia attuale come momenti di discussione, nei quali coinvolgere gli allievi.

Focus1: L’impero americano. Mario del Pero ne è lo studioso italiano di riferimento.

Focus 2: La Guerra. Molte idee nel n. 18 del “Bollettino di Clio”, Guerra e Pace, del 2022, online (vi potrete leggere le mie considerazioni didattiche).

Focus 3: Il potere delle tecnologie. In rete si trova la sintesi del libro di Detti e Lauricella sullo sviluppo dell’internet (Le origini di Internet, Bruno Mondadori, 2013).

Focus 4: Le migrazioni. Massimo Livi Bacci è il riferimento italiano di questi studi. Storia minima delle migrazioni (il Mulino 2011) è un libro che può essere consultato con frutto. Si possono adoperare alcuni interventi su Historia Ludens, miei (sugli stereotipi della migrazione) e di Cesare Grazioli I numeri che fanno la storia su “Novecento.org”.

Focus 5: “A che “mi” serve/servirà la storia”? Gli studenti ripercorrono i loro studi di storia e li discutono con i compagni e il docente (attività che mi sembra in linea con i nuovi esami).

Riflessioni per concludere

La differenza fra curricolo e programma è stata una delle questioni più citate nel corso del dibattito intorno a queste Indicazioni. Questa differenza si articola su due piani. Il primo, il più noto, è quello che attribuisce al programma i caratteri della prescrittività, laddove al curricolo si assegna una maggiore autonomia. È una notazione parzialmente vera, dal momento che da tempo – almeno dai programmi del 1979 – le direttive ministeriali hanno lasciato liberi gli insegnanti di scegliere gli argomenti di studio. Questa decisione aveva aperto due questioni. La prima era il timore di una libertà che si poteva pensare incontrollabile; la seconda, del tutto opposta, era che, privati di indicazioni, i docenti avrebbero seguito quello che erano abituati a considerare come “il programma” per antonomasia. Fu per ovviare a questo - inconveniente effettivamente realizzatosi dopo i programmi del ’79 - che la Commissione Brocca, a cavallo fra gli anni '80 e ’90 del secolo scorso, divise la materia in due parti: i caratteri generali dei diversi periodi, considerati prescrittivi; e gli elenchi di evenienze al loro interno, invece ad libitum. Una distinzione che è stata ripresa dalle Indicazioni del XXI secolo, con la precisazione che quelle del 2007 e 2012 individuavano un piccolissimo numero di argomenti obbligatori (ominazione, neolitizzazione, rivoluzioni del II millennio, globalizzazione e storia dell’ambiente), mentre le Indicazioni 2003/4 ne prescrivevano un numero talmente alto da bloccare di fatto il curricolo, come le Indicazioni attuali.

Il secondo piano, sul quale si misura la differenza fra Indicazioni e Programmi è stato meno discusso, ma a mio parere è decisivo. Le Indicazioni, infatti, sono state pensate come istituzioni di una scuola autonoma, nella quale il docente è un intellettuale capace di iniziativa culturale e di ricerca didattica. Perciò ha bisogno di “indicazioni” per indirizzarsi verso quegli strumenti didattici e scientifici più utili e aggiornati. La Sottocommissione di storia, al contrario, ha operato nella convinzione che fosse necessario uno strumento di “disciplinamento” in una scuola che andava alla deriva a causa della diffusione di una deleteria “didattica progressiva”. Perciò, non è riuscita a immaginare i contenuti dell’apprendimento se non nella forma dell’indice di conoscenze obbligatorie ridondante, quasi un canone. Una contraddizione – taciuta per quanto evidente – con la Premessa. In questa, infatti, il sapere che gli allievi devono possedere al termine del percorso di studi non è una somma di argomenti, ma “si traduce nella capacità di interrogare criticamente la complessità, di connettere saperi e di formare giudizi fondati”.

Per questo motivo, il lavoro del docente li deve condurre a “sapere pensare, al saper studiare e discernere (…)” (p. 14). Di conseguenza, continua la Premessa “è chiamato a collocarsi sul fronte più avanzato del dibattito scientifico del proprio tempo, in una appassionata dimestichezza con le novità scientifiche della propria disciplina (…)” (p.15). Al contrario, la Sottocommissione, quando si è trovata a scegliere fra una storia aggiornata (la storia materiale, economica, dell’alimentazione) e quella politica, ha prescritto questa in omaggio a “una consolidatissima tradizione”, non certo per attenersi “al più avanzato dibattito scientifico”. E, infatti, lo schema degli argomenti indicati sia per la scuola di base che per la secondaria di secondo grado ricalca, pari pari, la narrazione abituale (e rassicurante) che conduce le classi dalla preistoria alla Mezzaluna fertile, di qui alle società classiche del Mediterraneo, il Medioevo, e, man mano, si allarga al mondo, con le storie moderna e contemporanea.

Questa narrazione, elaborata nelle sue linee essenziali nell’Ottocento, era strettamente funzionale a spiegare la supremazia dell’Europa Occidentale. Comprensibile due secoli fa, oggi non spiega più nulla se non il discutibile punto di vista dei nostri progenitori. Se il nostro compito è quello di fornire agli allievi gli strumenti per orientarsi nel mondo, è un utensile fuori uso. Nonostante ciò, le Indicazioni di storia prescrivono di adoperarlo comunque, in nome di una “consolidatissima tradizione”. Credo che gli insegnanti italiani – senza distinzione progressivi e no – non possano che ribattere che il loro compito è quello di insegnare una disciplina che vuole capire il mondo, l’Europa, l’Italia, e che aspira ad aiutare gli studenti a situarsi in una umanità del tutto diversa da quella otto-novecentesca.

*La parte prima è il Breve promemoria per insegnanti di storia non ministeriale

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Autore: Antonio Brusa

Un manifesto in due premesse e tredici domande

Un sacco di gente, fa Giovanna. Emozionata come ogni volta che iniziamo il nostro convegno sull’intercultura a Senigallia^*. Lo scopriremo domani. Oggi stiamo lavorando al progetto, una riunione durissima, mi dico ora che è finita e desidero solo di andare a tuffarmi nell’Adriatico appena increspato, che vedo dal balcone dell’hotel. Quest’anno il convegno si svolge all’interno di un progetto europeo, sulla revisione dei curricoli delle scienze storico sociali. Sono coinvolte diverse nazioni, ma il cuore della ricerca è qui in Italia, e soprattutto nelle Marche, terra di lavoro di Giovanna. Di qui la sua emozione. Ma siamo arrivati ormai alla settima edizione. Di questi tempi un risultato da segnalare. Vuol dire che se lavori, trovi un filone che i docenti sentono interessante e al tempo stesso concreto, vengono. Da domani, dunque, relazioni sulle diverse discipline e, al pomeriggio, una sventagliata di laboratori e giochi. Dei materiali che abbiamo preparato, penso possa interessare il lettore il “manifesto”, di questo modello di storia che cerca di intrecciare spazi e discipline diverse. Di seguito, poi, pubblicheremo lo schema generale, a partire dal quale lavoreremo, e che potrà essere utilizzato dal docente per costruire la sua programmazione (in questi giorni penso un servizio abbastanza utile).

Ruud van Empel (Breda 1958) , Generation 1, 2010, Museum Het Valkof Nijmegen

A. Le premesse

Prima premessa: tre obiezioni per scoraggiare i tentativi di costruire un curricolo interculturale geo-storico-sociale

La prima obiezione deriva dalla diversità dei sistemi nazionali di formazione. Nello spazio di oltre due secoli, i sistemi europei  hanno costruito strutture molto differenti tra di loro, non solo per i programmi, ma anche per l’organizzazione degli studi, la formazione dei professori, i libri e i materiali. Questa differenza si riflette nella “configurazione didattica” di un contenuto. In tutti i paesi, ad esempio, si studia “La rivoluzione francese”. Ma in ogni paese, questo argomento e il modo di insegnarlo, significa qualcosa di particolare e di diverso: e questo ancora oggi, nonostante il lavoro del Consiglio di Europa e i numerosissimi gruppi di cooperazione e di ricerca didattica internazionali.

La seconda obiezione deriva dalla distanza che separa le discipline dell’area umanistica. Anche queste si sono sviluppate e consolidate nell’arco di oltre due secoli, elaborando lessici, gerarchie concettuali e fattuali, metodologie e materiali propri. Hanno, inoltre, sviluppato una notevole gelosia identitaria, che – al di là delle buone intenzioni (anche queste di durata plurisecolare) – scattano ogni volta che si tenta di fondere saperi e pratiche di insegnamento in un’unica “super-disciplina” scolastica.

La terza obiezione deriva dal fatto che interdisciplina e intercultura hanno già prodotto, nel corso dell’ultimo mezzo secolo, una notevole quantità di materiali e di riflessioni. Strade già percorse, e – anche se in larga misura fallimentari – ormai vecchie e superate dalle novità più appetibili, quelle delle nuove tecnologie, le sole ormai sulle quali si riversano i sempre minori investimenti nel campo formativo. E si sa che senza investimenti non si fanno passi avanti, né nella ricerca, né nella didattica.

Seconda premessa: buoni motivi per progettarlo ugualmente

Un primo buon motivo deriva dallo sviluppo delle discipline del comparto. Certamente è impossibile riassumerlo in poche battute e soprattutto pretendere di estrarre delle conclusioni certe e univoche da una situazione di ricerca molto complessa e in evoluzione. Tuttavia, si potrebbe dire con molte ragioni che sembra volgere al termine la stagione postmoderna, con le sue accentuazioni sulle soggettività, la sfiducia nelle grandi narrazioni, e lo spegnimento progressivo dei fuochi del post-colonialismo e della storia subalterna; mentre prende sempre più piede una nuova stagione di studi che fondono storia e geografia, con nuove sensibilità mondiali, ecologiche e socio-antropologiche. Molti parlano di un nuovo “spatial turn”. Alcuni best-seller (da Jared Diamond a David Christian) sembrano aprire una nuova stagione di studi, in cui “il mondo” impone agli studiosi di riformulare i propri assetti disciplinari e di cercare nuove complicità interdisciplinari.

Un secondo buon motivo deriva dal fatto che gli stessi Stati, per quanto gelosi dei loro assetti formativi e disciplinari, si rendono conto, con sempre maggiore velocità e evidenza, del fatto che le “vecchie discipline”, e in particolare quelle dell’area, non rispondono più, come nell’Otto-Novecento, alle esigenze collettive della formazione. Un tempo erano legate alla cittadinanza nazionale. Oggi, che tutto ciò viene rimesso in discussione, ci si crede sempre di meno e, conseguentemente, si riducono gli investimenti. In tutto il mondo, il comparto perde ore di insegnamento e figure professionali. Gli Stati rivolgono le loro attese formative ad altre forme di apprendimento-insegnamento, guarda caso, tutte contraddistinte da forte interdisciplinarità; tutte focalizzate su obiettivi di convivenza civile “visibili e apprezzabili dalla cittadinanza”, fra i quali indubbiamente anche l’intercultura. Nel futuro scolastico delle nostre discipline si intravede un bivio: o accettare questa progressiva emarginazione (siamo le discipline “culturali”, testimoni della buona formazione di un tempo); o riconquistare una nostra centralità, incorporando quindi le prospettive interculturale e interdisciplinari.

Un terzo buon motivo è nella vita e nel lavoro dei singoli docenti e nei diritti dei loro allievi. Certamente, le premesse negative di sopra ci inducono a non accarezzare grandi progetti e orizzonti di gloria istituzionali. Possiamo anche dubitare che queste riflessioni non porteranno facilmente a programmi, libri, professionalità diffuse in tutta Europa (o nel mondo). Ma non possiamo dubitare del fatto che ogni docente, di fronte ai suoi allievi, si pone concretamente il problema: “ma questa materia che insegno, serve effettivamente al mio allievo?”. E ha tutto il diritto, e forse anche il dovere, di cercare una risposta, se quelle istituzionali appaiono con chiarezza insoddisfacenti o sbagliate.

Questo progetto curricolare è dedicato a questi insegnanti. La sua stesura, fatta da uno storico, non rende pienamente merito dell’apporto formativo delle altre discipline. Vuole essere, però, la proposizione di una storia “aperta” all’ingresso e allo scambio interdisciplinare e al raggiungimento, al termine della ricerca, di un assetto curricolare interdisciplinare soddisfacente.

B. Le domande

1. In sintesi, qual è la proposta di lavoro?

Si propone la costruzione di un curricolo utilizzando il concetto di scala spazio-temporale. Ad ogni scala vengono assegnate funzioni formative prevalenti, scelte in base alla loro praticabilità e facilità di insegnamento. Infatti, in realtà, la storia e le discipline sociali sono talmente complesse che lavorando si potrebbe fare tutto su tutto.

Le scale sono quattro: mondiale, Euro-mediterranea, nazionale, locale. Essendo questa storia organizzata come “un atlante”, si presta meglio di quella “narrativa” ad un rapporto intenso con la geografia. Poiché i problemi osservati a diverse scale riguardano fondamentalmente gli aspetti della vita umana (sociale, politica, economica, culturale e religiosa, ecc) si apre una terza possibilità di rapporto con gli studi sociali.

2. Perché un sapere organizzato per scale?

Ogni problema storico individua una sua scala spazio-temporale. Ad esempio: il processo di ominazione ha una scala mondiale e tempi lunghissimi. Ogni scala ha caratteristiche epistemologiche specifiche, che si perdono nell’uso corrente di una narrazione continua, dal passato al presente, che tende ad appiattirne le specificità. Più che ad un “romanzo”, composto da capitoli di una narrazione, la storia assomiglia ad un atlante, composto da pagine qualitativamente diverse.

3. Che cosa vuol dire funzioni formative prevalenti?

Nella sua complessità, ogni conoscenza storica è talmente ricca che potenzialmente può servire a qualsiasi aspetto della formazione. Nella realtà, alcune esigenze formative si prestano meglio di altre ad ottenere alcuni risultati. Ad esempio: le scale mondiali si prestano benissimo all’esigenza di fornire un quadro semplice ed efficace di tutta la storia, e quindi a fornire un’immagine ragionevole del passato, nella quale si possono incastonare quadri storici di minore scala.

4. Cosa sono e quanti sono i quadri mondiali?

Quelli elementari sono quattro:

• Il processo di ominazione
• Il processo di neolitizzazione
• Le rivoluzioni (agrarie, industriali, scientifiche e politiche) del secondo millennio
• La globalizzazione attuale

Questi quadri scandiscono in quattro momenti tutta la storia mondiale. Per il docente della scuola di base sono già individuati nel programma di studi come gli elementi necessari del curricolo; il programma delle superiori ha un approccio narrativo più tradizionale.

Questi quadri individuano come “soggetto del racconto storico” l’umanità. Infatti, per ciascuno di essi si possono individuare spazi e tempi originari. Nel loro sviluppo coinvolgono – direttamente o indirettamente – l’intera specie umana. Nascono da problemi, e affrontano problemi per la cui soluzione si richiede la presenza di un soggetto globale (ad esempio: la ripartizione mondiale delle ricchezze). Come tali, dunque, hanno le caratteristiche ideali per fornire una base conoscitiva comune per tutti: cittadini di nazioni diverse; cittadini di culture e origini diverse di uno stesso stato. La storia che raccontano presenta una seconda caratteristica interessante: hanno un’apertura interdisciplinare ineguagliabile, potendo coinvolgere discipline scientifiche e l’intera gamma delle discipline sociali, filosofiche, religiose, letterarie e artistiche. Infine, sono il luogo ideale per fondare in modo storicamente accettabile l’intero complesso delle “educazioni”: alla pace, alla convivenza, al genere, allo sviluppo sostenibile e all’ambiente, all’intercultura ecc.

5. Si deve insegnare solo storia mondiale?

No. Le caratteristiche riassunte sopra suggeriscono che una parte (variabile e da decidere a seconda dei casi) del curricolo sia assegnata a questo tipo di storia. La parte restante andrebbe utilizzata per affrontare quadri di scala diversa.

6. Esiste una “sintassi delle scale diverse”?

Occorrerebbe fare molta attenzione al modo con il quale si mettono in relazione le diverse scale. Ad esempio occorrerebbe evitare il rischio di una storia “deduttiva” (posto un certo fenomeno a livello mondiale, ne consegue necessariamente una data conseguenza a livello locale) e, per converso, una storia “induttiva”, che dall’analisi del locale ricava l’andamento fondamentale. Sarà, invece, interessante osservare come lo stesso fenomeno cambi, a seconda delle scale dalle quali viene osservato.

7. Perché “saper usare scale diverse” è una competenza di educazione civile?

Un aspetto della complessità della vita sociale odierna è costituito dalla pluralità delle scale (e conseguentemente delle identità: politiche, religiose, sociali, familiari, di gruppo) nelle quali si frammenta la vita di ciascuno. Questa complessità delle scale, inoltre, si manifesta nei diversi livelli ai quali si propongono i problemi della vita sociale (la crisi economica, per esempio, ha una dimensione locale, ma anche un’altra personale, e un’altra ancora nazionale). Saper vivere, conoscere, orientarsi in contesti di scala diversa diventa una questione ineludibile di un cittadino, che deve saper distinguere i livelli ai quali di volta in volta deve operare (il contesto dell’economia familiare, ad esempio, è incomparabilmente diverso da quello dell’economia nazionale). Quindi “saper usare scale diverse” è un obiettivo di cittadinanza, al quale un curricolo geo-storico-sociale dovrebbe poter rispondere.

8. Esiste una didattica particolare per insegnare la storia mondiale?

E’ evidente che il rapporto con la geografia è privilegiato. Ma a seconda dei tagli che si danno all’intervento didattico si può mettere in rilievo il rapporto con l’economia (alimentazione, scambi, crisi economiche, ecc.) e con altre discipline. La materia – dunque – può essere trattata con tecniche molto diversificate. Un lavoro con le carte geografiche, nel caso si privilegi l’aspetto spaziale.

9. Quando inserire i quadri di storia mondiale nel curricolo?

Le opzioni sono varie e ciascuna di esse presenta vantaggi e svantaggi. Li si può inserire nel momento cronologicamente più corretto; oppure in quello pedagogicamente più utile. Si fa notare solo che, data la ricchezza problematica di questi quadri (si pensi al concetto di ominazione e alle sue implicazioni morali, filosofiche, religiose e scientifiche) è possibile che ad essi si debba e si possa far ricorso più volte, nel corso del curricolo.

10. Cosa si intende per quadri di storia euro-mediterranea?

La regione euro-mediterranea è una parte del mondo, variamente  abitata, che ha dato luogo a processi e vicende molto diverse tra di loro. Queste sono abusivamente ricomprese dalla tradizione scolastica in una storia considerata “europea”, ma che in realtà riguarda una parte solo della regione. Ad esempio, l’area slava è solitamente esclusa dalla narrazione storica manualistica di tutta l’Europa occidentale. Occorre, quindi, avvicinarsi con prudenza all’utilizzazione didattica di questo quadro, individuando fatti e problemi  di grande ampiezza. Ad esempio: il popolamento europeo; il rapporto fra mondo mediterraneo e Europa centro/settentrionale; le società medievali; la formazione dello stato moderno, ecc. E’ impossibile – al momento – individuare quadri di storia europea utili e consigliabili per tutti. Si può però lavorare per produrre un elenco accettabile, dal quale attingere, e individuare – col tempo – un numero ragionevole di opzioni anche vincolanti.

11. Si possono progettare laboratori e studi di caso di storia europea?

Nella storia euro-mediterranea, però, è possibile individuare studi di caso, sui quali impostare laboratori di portata abbastanza ampia. Ad esempio, guardando la regione da un punto di vista latamente economico, il concetto di “scambio” permette di costruire laboratori sul commercio dell’ambra o delle pellicce; sul commercio degli schiavi; sul commercio del baccalà o dei cereali settentrionali. La produzione agraria (coltivazione della vita o della patata). La storia sanitaria: la peste. Ciascuno di questi laboratori permette un bouquet interdisciplinare e opzioni formative diverse, che vanno equilibrate nel curricolo.

12. La storia nazionale sparisce?

Per quanto la storia nazionale sia talmente abituale nelle scuole, da risultare del tutto normale e a-problematica, tuttavia vanno notati alcuni fatti incontrovertibili dal punto di vista storiografico. Il primo è che gli Stati-nazione hanno una vicenda recente. La maggior parte di quelli europei non può far risalire la propria storia ai secoli precedenti il XVIII. L’estensione nel passato è un semplice abuso al quale ci siamo assuefatti. E’ ciò che gli storici chiamano il peccato mortale della storia: l’anacronismo. Tuttavia, nella regione nella quale una nazione attuale si è installata sono sicuramente avvenuti fatti, e sicuramente si sono svolti processi rilevanti. Alcuni di questi, a giudizio ovviamente delle comunità insegnanti, possono essere inseriti nel curricolo. Vanno però prese e condivise alcune precauzioni metodologiche (storiche e pedagogiche al tempo stesso).

• Il “filo conduttore” del racconto storico curricolare più efficace e corretto è quello mondiale
• Al contrario, il filo conduttore abituale è quello nazionale. Considerato scontato dalla maggior parte dei docenti, esso è stato messo fortemente in crisi da studiosi che insistono sulle rotture e sulle diversità fra i diversi periodi, che costituiscono una qualsiasi storia nazionale.
• La stessa narrazione storica è strutturata per concetti (nazione, memoria condivisa, origini, eredità, patrimonio, carattere nazionale, ecc), che vanno riconsiderati attentamente, dal momento che si sono formati all’interno della visione anacronistica nazionale.
• La ricostruzione nazionalistica alla quale (volontariamente o no) si fa sempre riferimento, è costruita su un plot comune ai diversi stati europei (e mondiali): una nazione, le cui caratteristiche originarie sono state spesso oppresse da “nemici”, alla fine trova il suo giusto riconoscimento. In questo “romanzo o genealogia della nazione” gli altri sono spesso i nemici.
• Si tenga conto, infine, che anche gli immigrati e i loro figli sono portatori di una visione nazionalistica auto centrata, e che qualsiasi educazione interculturale non potrà mai essere concepita come mediazione fra nazionalismi, e quindi a partire dalla loro preventiva legittimazione.

13. Storia locale è utile in una prospettiva mondiale?

E’ il terreno ideale per costruire laboratori, studi di caso, presa di contatto con documentazioni e realtà, ricerche sul vivo, ecc. Tuttavia, è stato nel passato il terreno ideale per la coltivazione di un approccio identitario ed esclusivo. Per riacquistare un ruolo formativo, compatibile con il rigore storiografico e con gli ideali pedagogici, deve essere considerato come un laboratorio, e non come “la matrice di un racconto che dal passato ad oggi esprime e contiene l’identità di una collettività”. Il concetto di “patrimonio” va rivisto, dunque, in modo essenziale. Nell’interpretazione corrente è un concetto “proprietario”. Appartiene ad una collettività, ad una cultura, ad una religione. Il patrimonio, invece, appartiene all’umanità. Questo principio permette di collegare in modo forte la storia locale a quella mondiale e ci permette di dare un’ottima definizione storico-didattica del termine “locale”.

E’ chiaro, infine, che la scelta dei laboratori di storia locale non può essere sottratta al docente, o alla comunità formativa nella quale è inserito, da parte di invadenti assessorati “all’identità” o alla “cultura regionale”.

^* Il convegno è intitolato “Una nuova etica per i curricoli della cittadinanza globale”, si svolge qui a Senigallia dal 6 all’8 settembre ed è organizzato dal CVM e dalla regione Marche. Il progetto europeo, coordinato da Massimiliano Lepratti (del quale i nostri lettori non si saranno persi le spiegazioni sulle tre crisi del Novecento), si intitola: Critical review af the historical and social disciplines for a formal education suited to the global society.

Autore: Antonio Brusa

Introduzione

Abbiamo lavorato un anno intero, ad Alessandria, sul tema delle migrazioni. Un bel gruppo di scuole, organizzate dall’Isral (Istituto per la storia della resistenza di Alessandria), guidato da Luciana Ziruolo. Il materiale, composto da alcune riflessioni storico-pedagogiche, dallo studio di caso, provato in decine di classi, e dalle valutazioni sulla sua efficacia, è stato pubblicato in volumetto: Didattica. Storia. Intercultura. Una sperimentazione nella provincia di Alessandria (Falsopiano, Alessandria 2015). Qui ne riporto il mio contributo, con alcune modifiche, in modo che – insieme agli altri articoli su questo argomento pubblicati su HL – il docente abbia a sua disposizione un panorama ampio della questione, dagli aspetti teorici, come in questo caso, alle applicazioni pratiche come nei lavori didattici che troverete nel sito.

Indice

La migrazione diventa un tema centrale del dibattito pubblico
Il dibattito pubblico elimina la complessità del fenomeno
La sottovalutazione politica del fenomeno migratorio
La sottovalutazione didattica
La migrazione odierna e la “fine dei territori”
Un dilemma che attraversa la scuola
La mobilità non è un’eccezione della storia
La migrazione odierna e l’educazione civile

La migrazione diventa un tema centrale del dibattito pubblico

Barconi gremiti di uomini scivolano davanti ai nostri occhi, quando parliamo di migrazione. Impossibile fermarli nel pensiero, come impossibile è arrestarne in mare la flotta. Sono l'icona di un fenomeno le cui proporzioni angosciano tutti. Noi, come il resto del mondo. Appena una quindicina di anni fa si sosteneva che il disorientamento degli italiani fosse dovuto al fatto che, da paese di emigranti quale fu e aveva ormai dimenticato di essere stato, era improvvisamente diventato una meta di immigranti. Era una società impreparata, si disse, a differenza delle popolazioni dell'Europa del nord che, al contrario, avevano avuto il tempo di approntare strutture sociali, economiche e mentali per fronteggiare il flusso degli stranieri, fra i quali centinaia di migliaia di nostri connazionali. Le reazioni odierne mostrano che la paura di essere sommersi da uno tzunami umano coinvolge senza distinzione paesi di vecchia e di nuova immigrazione.

La dimensione del fenomeno è tale che ha spiazzato il repertorio argomentativo, elaborato nel  dibattito pubblico novecentesco, in Europa come in Italia. Me ne accorgo leggendo il manualetto di Pierre-Yves Bulteau, En finir avec les idées fausses propagées par l'extrême droite (Les éditions de l'Atelier, 2014), una raccolta di argomentazioni di sinistra, sollecitata dalla grande avanzata dell'estrema destra in Francia. Questo libro mostra come l'intero fronte dell’opposizione fra "reazionari" e "progressisti" si sia dislocato pienamente nel campo della migrazione. I temi tradizionali della polemica fra destra e sinistra (libertà/autorità, estensione dei diritti civili, femminismo o diritti dei lavoratori) occupano poche pagine. La quasi totalità del nuovo "prontuario per la discussione pubblica" è focalizzata sul tema della migrazione: l'accoglienza, l'incidenza degli stranieri sul lavoro, sull'identità nazionale, le difficoltà di convivenza civile, ecc.

Il dibattito pubblico elimina la complessità del fenomeno

La destra coglie un'angoscia diffusa delle popolazioni europee. La sinistra risponde con una batteria analitica di argomenti: smonta qualche preoccupazione come quella della concorrenza sul posto di lavoro, ne attenua altre, come nel caso dell'ordine pubblico, alcune le rovescia (come per esempio quella sul razzismo degli stranieri nei confronti dei locali), di altre ne sposta le cause (non è colpa dell'emigrazione, ma delle politiche internazionali neoliberali). Fa largo uso di cifre e largo appello ai valori della solidarietà, in un contrasto speculare con i valori dell'identità, sostenuti dalla destra. Al dunque, le due tesi si attestano su azioni politiche elementari: respingere o accogliere. Una contrapposizione che riflette le antinomie primordiali fra bontà e cattiveria; fra egoismo e altruismo. Così rozze nella loro elementarità, da metterci in guardia: lungo questo fronte non si costruisce nessuna politica e, per quanto riguarda i compiti della scuola, nessuna didattica.

Quando si parla di migrazione, dunque, sembra instaurarsi una sorta di parallelismo fra le scissioni dell'opinione pubblica e le pratiche dell'insegnamento. Ciò avviene sia perché il fenomeno migratorio è uno dei temi caldi, una delle "questioni sensibili", al centro delle attenzioni degli studiosi di didattica della storia ormai da tempo; sia perché le strutture dell'argomentazione transitano con grande facilità dal campo del quotidiano a quello dello studio. Ne deriva la sensazione spiacevole di non riuscire a scorgere una differenza apprezzabile fra un lavoro sull'emigrazione, svolto in classe, e una discussione in famiglia o al bar, in un talk show o nella contesa politica. L'alternativa secca e inevitabilmente tendente al moraleggiante, fra accoglienza e respingimento, ne è, a mio parere, una delle prove più evidenti. Ma forse proprio questo problema, uno dei più insidiosi nei processi di formazione, ci permette di intuire una strada didattica capace di aggredire in profondità il fenomeno, perché attraverso la messa a fuoco delle le analogie e delle differenze fra discorso pubblico e scientifico si riescono a intravvedere strategie di formazione più aggressive ed efficaci.

Stereotipi diffusi sulla migrazione

Una riprova della osmosi fra discorso pubblico e pratica didattica può essere verificata dal docente con un semplice lavoro di ricognizione delle preconoscenze (quello che nella vulgata didattica si chiama ormai brainstorming). Si vedrà, quasi certamente, l’emergere di qualcuno di questi stereotipi diffusi, che qui riporto nella versione di Cesare Grazioli. Su Novecento.org e su Historia Ludens

1.    “Le migrazioni sono un fenomeno anomalo, la regola dovrebbe essere che ognuno stia a casa propria!”

2.    “Siccome gli immigrati arrivano a causa della povertà e del sottosviluppo dei loro paesi, il rimedio è di favorire lo sviluppo interno dei paesi del Sud, cioè aiutarli a non avere bisogno di emigrazione”

3.    “Qui in Italia si fanno pochi figli, mentre gli immigrati vengono da paesi dove ne fanno tanti, come l’Africa, perciò ci sommergeranno, l’Italia perderà la sua identità e in poche generazioni saremo tutti neri!”

4.    “Con tutta la disoccupazione, soprattutto giovanile, che c’è in Italia (e nei paesi europei mediterranei),non è possibile accettare l’immigrazione, che toglie il lavoro a noi italiani”

5.    “Qui in Italia (o in Europa) siamo già in troppi: non solo non c’è spazio per accogliere altra immigrazione, ma anzi, sarebbe meglio che la popolazione calasse; ne guadagnerebbe anche la qualità dell’ambiente.”

La sottovalutazione politica del fenomeno migratorio

La sottovalutazione mi sembra una caratteristica che accomuna discorso didattico e pubblico. E' una consapevolezza, questa, che comincia a farsi largo anche nei media: se ne fa interprete, ad esempio, Ernesto Galli della Loggia in un suo editoriale nel "Corriere della Sera". Nel pubblico, la sottovalutazione si mostra laddove si lascia intendere che esista un numero ristretto di soluzioni immediatamente efficaci (leviamo di mezzo i barconi; costruiamo più campi di accoglienza all'estero;  e, per contro, mettiamo a punto un'accoglienza più umana...). Questa sottovalutazione è consolatoria, perché autorizza la speranza che si tratti di un fenomeno episodico o tutt'al più contingente. Quindi risolvibile – per la destra come per la sinistra - con provvedimenti puntuali e limitati nel tempo, il che vuol dire con risorse contenute, rispetto a quelle che vanno, invece, destinate ai problemi di fondo delle nostre società.  

La sottovalutazione didattica

A questa sottovalutazione pubblica corrisponde, nel discorso scolastico, l'abitudine a ridurre il tema della migrazione ad un'apposita unità didattica; oppure a risolverlo nella questione dell'accoglienza dell'eventuale immigrato; oppure, ancora, ad confinarlo nel curricolo parallelo dei progetti a latere del curricolo formale, in una delle tante “educazioni” che stanno progressivamente spogliando le discipline tradizionali della loro capacità di mettere in discussione gli aspetti più inquietanti della realtà.

La sottovalutazione trae origine, anche, da un errore intellettuale: quello di considerare il fatto migratorio come un accidente spiacevole dei nostri tempi. Una valutazione corretta, invece, dovrebbe muovere dalla constatazione che si tratta di un fatto strutturale. Al fondo del fenomeno migratorio, infatti, ci sono rivoluzioni straordinarie, che riguardano le coordinate storiche fondamentali: lo spazio e il tempo. Dal punto di vista dello spazio, vediamo che i “territori” si connettono in un continuum mondiale, e che sempre più gli individui fanno coincidere l'orizzonte di risoluzione dei propri problemi con quello planetario. A questa rivoluzione spaziale corrisponde un'altrettanto violenta rivoluzione temporale, che genera un tempo diverso, talmente ben delineato, da imporsi come una delle chiavi di volta della costruzione didattica del passato e della definizione del presente.

In estrema sintesi, potremmo descrivere questa rivoluzione con queste parole:

"Nel corso dell'età moderna gli europei appresero a risolvere i loro problemi all'interno di territori ben definiti: gli Stati. Fra Ottocento e Novecento questi territori hanno cominciato ad rivelarsi insufficienti. Milioni di europei hanno deciso di affrontare la questione della propria sopravvivenza negli spazi mondiali. Non fu una necessità unicamente europea. Contemporaneamente, infatti, si attivavano altri due focolai migratori: l’India e la Cina. Negli ultimi decenni del Novecento, questi tre focolai tradizionali di migrazione si sono sfrangiati e moltiplicati, diffusi nel mondo. Oggi, al principio del secolo XXI, la "mobilità nel pianeta" si propone come un'opzione per sette miliardi di persone".

La migrazione odierna e la “fine dei territori”

Per quanto essenziale, questo racconto mette in risalto alcuni problemi storico-didattici di grande rilevanza, non solo per la formazione storica ma anche per quella alla cittadinanza. Il prima, "il mondo che abbiamo perduto", per riprendere il titolo di un vecchio libro di Peter Laslett (Jaka book, 1973), fu caratterizzato da quel processo che molti storici chiamano "la formazione dei territori".

E' un processo che prende le mosse dal cuore del Medioevo, intorno al X-XI secolo, quando i multiformi centri di potere riuscirono ad affermare il loro controllo su terre, che fino ad allora erano state semplicemente in loro possesso.  Si definì nell'età moderna, a partire dal XVI secolo, con la creazione dei territori europei (gli Stati moderni) e delle loro componenti: strutturali (istituzioni, governo, leggi) e umane, il cittadino con il suo corredo di diritti e doveri. All’interno degli Stati si elaborarono i dispositivi ideologici per la comprensione del mondo ma anche per la produzione scientifica e per la formazione dei cittadini. E, per quello che riguarda da vicino gli insegnanti, è dentro questo processo che nasce la storia, nel suo doppio ruolo di disciplina scientifica e formativa.

E' dunque, ai "territori" che noi leghiamo l'insieme dei problemi connessi con il tema dell'emigrazione e che, potremmo dire, sono il succo di ogni educazione civile: chi ha diritto a vivere in un determinato territorio? Quali sono le norme per trasferisi da un territorio all'altro? Quali sono i costrutti culturali, necessari per vivere in un determinato territorio e quali le norme e le abitudini che ne regolano la convivenza degli abitanti?

Per converso, il dopo potremmo definirlo, sulla falsariga di Bertrand Badie, "La fine dei territori" (Asterios, 1996). E' il momento storico, lungamente preparato nel Novecento, nel quale il potere degli Stati sugli elementi costitutivi del proprio territorio viene meno o comincia a indebolirsi, dal dominio sull'ambiente, al controllo dei flussi di ricchezza e di uomini, alla costruzione della "famiglia nazionale" dei sudditi prima e dei cittadini poi. E' questo insieme di dispositivi che entra in crisi, nel corso del Novecento, lasciando a noi l'immane compito di rivederli e aggiornarli. Un compito che dobbiamo affrontare comunque (migrazione o no) e il cui costo è enorme, sia se lo osserviamo dal punto di vista dei conservatori sia da quello dei progressisti.
 
Perciò, il cambiamento investe prepotente anche il campo della formazione, soprattutto quello della formazione storica. Pone domande stringenti alle sue strutture di base (scopi, contenuti e metodi), per come furono elaborate nel corso della formazione degli stati ottocenteschi, sulla loro reale efficacia nella situazione odierna. Questa considerazione, apparentemente teorica e lontana da quelle che il docente considera le urgenze del quotidiano, è talmente pressante che si manifesta ogni volta che si tenta di sperimentare qualche innovazione, come, in questo caso, “il tema della migrazione”. Ogni volta, infatti, dietro la denuncia del tempo che manca e che è sempre troppo poco, si intuisce una sorta di rigetto, messo in atto dal dispositivo didattico vigente.

Un dilemma che attraversa la scuola

Non si tratta di peculiarità italiane, né di casi locali. Pressocché in tutte le nazioni è ormai di prassi il dibattito fra i sostenitori della conservazione e i ricercatori di nuovi assetti didattici. In Italia, poi, l'alternanza dei governi di centro-destra e di centro sinistra ha mostrato magnificamente la diversità e la distanza fra le due opzioni. La destra (Moratti-Gelmini), infatti, ha prodotto un programma dalla chiara matrice nazionale (2003) finalizzato alla costruzione diffusa di un' "identità giudaico-cristiana", evidentemente da far assimilare a tutti, nativi italiani e stranieri. La sinistra ha elaborato un' ipotesi di programma di storia mondiale (De Mauro 2001) e programmi di storia multiscalari per la scuola di base (Fioroni-Profumo 2007 e 2011), con una parte di storia mondiale obbligatoria per tutti, e quadri di storia a scale più ridotte, da scegliersi a seconda delle programmazioni locali, con l'invito a un largo uso di strutture di insegnamento diverse dalla lezione (dai laboratori, agli studi di caso, alle indagini sul territorio ecc).  La constatazione che un'oscillazione così marcata sia pressocché ignota agli insegnanti è la palese dimostrazione del fatto che la messa in opera dei due programmi è talmente costosa, che non è stata presa in seria considerazione dall'Amministrazione, che si è limitata, nel corso dell’ultimo quindicennio, a progetti di aggiornamento limitati e tutto sommato ininfluenti.

La mobilità non è un’eccezione della storia

Nella visione storica dei programmi tradizionali  - ancora largamente, per quanto inconsapevolmente, condivisa dai docenti – la vicenda italo-europea è "la storia normale". Tutto ciò che si propone di diverso, come in questo caso la migrazione, costituisce una sorta di "interruzione di percorso".

Ora, proprio il caso della mobilità umana dimostra la fallacia di questa convinzione. Ciò  che noi pensiamo come "modello normale" (l'Europa degli Stati e dei cittadini), in realtà, è un eccezione, una sorta di luogo esotico, nell’ “enciclopedia delle storie”. La traiettoria della cronologia ci mostra che questa "normalità" ebbe un prima, costituito dall'Europa medievale, un'area di intensa mobilità, i cui centri di sedentarietà (città e villaggi) furono caratterizzati da una forte inclusività, certamente fino al XIII secolo. Anzi: secondo i teorici del Global Middle Age, fino a tutto il XVI secolo . Ed ebbe un dopo, nel quale l'Europa degli Stati cedette il passo a un doppio territorio, uno – l'Unione Europea - caratterizzato da una quasi totale mobilità interna, che costituisce una frazione notevole dell'attuale movimento migratorio; l'altro frammentato in una pluralità di stati contrassegnati da una forte mobilità in uscita.

L'identica sensazione di estrema particolarità della "normalità europea" la otteniamo, ancora, se inseriamo il nostro subcontinente in un quadro mondiale. Non solo perché, come abbiamo accennato sopra, per tutta l'Età moderna furono tre i centri di espansione demografica planetaria (e l’Europa fra questi); ma perché l'intera vicenda della specie umana mostra come il suo evolversi sia caratterizzato dal gioco continuo fra mobilità e sedentarietà; fra i processi di deriva genetica e culturale, connessi con la separazione dei gruppi umani, e quelli inversi del meticciato, connessi con le diverse modalità dell’interazione umana (su questo si veda Manning, Migration in World History, Routledge 2013). La ricerca storica, dunque, ribalta il senso comune: la   "normalità" è un mondo nel quale la migrazione è contemplata fra le possibilità dell'esistenza. L'Europa degli Stati, con il disciplinamento rigoroso degli spostamenti, è una autentica interruzione di questa "normalità".

Trasferiti nella concretezza del curricolo, questi ragionamenti ci inducono a pensare che la migrazione non può essere trattata come un incidente saltuario (se ne parla a proposito di indoeuropei, barbari medievali, migranti italiani e extracomunitari). Essa è un elemento strutturale della vicenda umana sul pianeta terra. Quando giunge una crisi (alimentare, demografica, politica o ambientale), l'alternativa di fondo si ripresenta inderogabile: morire o spostarsi. Questa alternativa si articola sia all'interno delle aree definite dalla politica o dalla cultura (per esempio all'interno dell'Impero romano, o nel mondo ellenico), sia fra regioni vicendevolmente esotiche (per esempio, fra Europa e America). Ad ogni spostamento, ai gruppi umani si pone la questione della convivenza fra diversi che, a sua volta, ci consegna una gamma pressocché infinita di soluzioni, pacifiche o conflittuali: dalle città doppie dell'antichità mediorientale, a quelle aperte del medioevo europeo, a imperi tolleranti e no, alle città munite di ghetti, inaugurate nella nostra modernità, alla strage dei nativi, come nel caso della Conquista dell’America, al melting pot delle città americane del Novecento.

La migrazione odierna e l’educazione civile

Tuttavia, proprio il confronto dei fatti che viviamo con la strutturalità del fenomeno migratorio, mette in evidenza le caratteristiche peculiari dei nostri giorni. Queste emergono in un forte intreccio con gli altri elementi costitutivi della storia mondiale novecentesca, quali: la sbalorditiva crescita demografica, che in un secolo ha portato gli umani da una parte a moltiplicarsi per sette, dall'altra a occcupare la terra in modo totalmente squilibrato (su questo rinvio al lavoro che Cesare Grazioli ha ricavato dalle ricerche fondamentali di Livi Bacci, citato sopra); l'inedito rapporto con l'ambiente che questa massa umana instaura col mondo globalizzato; l’abbattimento dei costi del trasporto;  la distribuzione tragicamente ineguale delle ricchezze e il retaggio del colonialismo europeo; fino a portati della storia più recente, fra i quali la proliferazione delle "nuove guerre" e la debolezza politica delle Organizzazioni internazionali.

Comprendere il fenomeno migratorio, dunque, consisterà nella capacità di ricostruire questo intreccio di fattori, di breve e lungo periodo. Di capire che l’attuale processo migratorio fa parte del faticoso tornante storico, attraverso il quale stiamo entrando nel mondo del XXI secolo.

Questa consapevolezza non porterà i docenti, né tantomeno gli allievi, a elaborare soluzioni miracolose. Potrebbe metterli entrambi, invece, in grado di valutare la credibilità di quelle circolanti, di destra o di sinistra. Di capire se costituiscono degli impegni di prospettiva lunga, delle soluzioni limitate, oppure delle operazioni di propaganda. La percezione viva della novità del nostro mondo, e in questo del tema della migrazione, sarà il miglior antidoto contro i luoghi comuni del dibattito pubblico.

A loro volta, gli insegnanti dovrebbero cominciare a formulare strategie articolate nella cosiddetta educazione interculturale. Lo sconvolgimento provocato da questi fenomeni è tale da aver favorito la rapidissima comparsa di una enciclopedia di stereotipi, con la quale la società tenta di comprendere un fenomeno che le appare nuovo e distruttivo. E’ dunque illusorio pensare di modificare questi costrutti con “l’unità didattica interculturale”. Si tratta di un lavoro difficile e lungo, perché, da una parte, come abbiamo visto, implica una buona revisione del modo con il quale guardiamo il passato in genere; dall’altra mette in crisi degli strumenti di vita quotidiana, quali in definitiva sono gli stereotipi sulla migrazione, ai quali gli allievi sono tenacemente attaccati.

Il sentirsi, infine, dentro un processo comune - gli allievi come gli insegnanti, gli stranieri come gli italiani - potrebbe far capire a tutti che in gioco non è soltanto la convivenza ordinata nel presente (un bene che dovrebbe essere condiviso), quanto piuttosto la progettazione di un futuro che già richiede la compartecipazione di tutti.

In questa somma di consapevolezze, probabilmente, consiste l'apporto all'educazione civile che la conoscenza storica può offrire.

Autori: Antonio Brusa con Catia Brunelli, Andrea Fumagalli, Massimiliano Lepratti

Emilio Leofreddi, Giro del mondo in ottanta minuti

Nel “manifesto”, come con tanta ironia lo abbiamo chiamato, di storia interculturale/interdisciplinare, abbiamo esposto i principi e le avvertenze di massima. Ora è la volta di uno strumento pratico: uno schema/matrice, per costruire una programmazione quinquennale.

Come avete visto nel manifesto, ci si sforza di pensare alla storia non come una narrazione continua, ma come un Atlante, fatto di carte mondiali, regionali e nazionali/locali. E’ un Atlante particolare, però, perché deve – comunque – tenere conto della cronologia. Di conseguenza, ogni grande periodo della storia umana è organizzato secondo una visione transcalare. E, periodo per periodo, si mostrano le connessioni possibili con altri due campi disciplinari: la geografia e la storia economica. Probabilmente il rapporto stretto con la geografia è già ben compreso dagli insegnanti, oltretutto sommersi da proposte di libri di Geostoria variamente confezionati. Diverso è il caso dell’economia. Questa è una scelta del gruppo di lavoro del CVM (Centro Volontari per il Mondo, curato da Giovanna Cipollari), con il quale sto lavorando. Scelta motivata dal fatto che ci sembra importante sottolineare come, proprio in vista di una formazione civile completa, siano necessarie delle conoscenze economiche, laddove l’esperienza degli ultimi trent’anni ha mostrato il declino progressivo dell’interesse nelle scuole, e nella manualistica, verso questa disciplina.

Lo schema dovrebbe funzionare in questo modo: guardate la casella Storia/Mondo. In questa si trova il cuore del curricolo. La parte essenziale del programma. Manca il tempo (e ci aggiungete tutte le difficoltà di rito): allora questo è il programma minimo. Per due ordini di motivi: se li mettete in fila, dal passato verso il presente, quegli argomenti “tassellano” completamente il tempo/spazio passato. Quindi, la loro conoscenza è in grado di fornire l’obiettivo minimo dell’insegnamento: una conoscenza razionale e organizzata del passato, che aiuti gli studenti a orientarsi (l’effetto mappa, potremmo dire). Il secondo motivo riguarda l’apertura mondiale di questi argomenti, in grado di “ricomprendere” l’esperienza e gli sguardi sul mondo dei nostri allievi, nati in Italia e no.

Una volta programmato il contenuto minimo, provate ad aggiungere gli argomenti, pescandoli dalle altre caselle, e quindi dalle altre dimensioni scalari. Solitamente, nella scrittura di un progetto formativo, il docente si comporta come se scrivesse i capitoli di un libro, dal passato verso il presente. E’ difficile, in questo modo, tenere conto del tempo a disposizione e quindi delle possibilità effettive di insegnamento e si lascia al naturale svolgersi dell’anno scolastico il grave compito della scelta. Quando finisce l’anno si chiude il programma, si rimanda all’anno successivo, e alla fine non si arriva mai allo studio del mondo attuale.

Questo schema vi permette di affrontare il problema della scelta PRIMA di iniziare l’anno. Quanto tempo dura una vostra unità didattica tipo? Dividete il monte ore a disposizione (in genere non più di cinquanta) per la durata di una vostra unità, e avrete il numero dei contenuti possibili. Non si scappa e non c’è progetto che tenga. Si uscirà da queste strettezze quando qualche ministro aumenterà le ore a disposizione.

Se, dove ne avete l’occasione, avete anche la possibilità di insegnare geografia, allora lo schema vi permette di sommarne le ore a quelle di storia. E quindi di scegliere anche dalle caselle, che - nel nostro schema - sono azzurre. In ogni caso, anche se qualche mano gentile ha cancellato la geografia dal vostro programma, date loro uno sguardo: vi troverete suggerimenti per affrontare l’argomento storico previsto da un altro angolo di osservazione e, soprattutto, i suggerimenti per un rapporto con il presente consolidato e ben controllato (appunto, controllato da un sapere disciplinare).

Allo stesso modo, date uno sguardo (anche se non insegnate economia) alla casella rossa. Segue passo passo l’argomento storico scelto e permette di inserire nella vostra trattazione didattica concetti, termini e fatti che rivestono un interesse formidabile nella formazione del cittadino. Noterete che, a volte, gli argomenti suggeriti da Andrea Fumagalli, che insegna economia a Pavia, sono già incorporati nella storia insegnata di solito.

E’ appena il caso di sottolineare che questo schema non è una bibbia. Ho provato con i colleghi del gruppo a riempirlo, in modo da vedere come funziona. Ci stiamo ancora lavorando su. Poi lo proporremo a focus group di insegnanti in sei paesi europei, per vedere come questi ci si ritrovano, se propongono modifiche: i lettori di HL sono i primi invitati a questa prova. Per il momento, sarei contento se aiutasse qualcuno a scrivere la sua programmazione, in questo inizio d’anno.

Preistoria

Il mondo antico e medievale

Il mondo moderno (XVI-XIX sec)

Il mondo attuale

Questo materiale fa parte del materiale utilizzato nel convegno “Una nuova etica per i curricoli della cittadinanza globale” -  Senigallia 6, 7, 8 settembre 2013 - organizzato dal CVM e dalla regione Marche. Il progetto europeo, coordinato da Massimiliano Lepratti, si intitola: Critical review af the historical and social disciplines for a formal education suited to the global society. Il gruppo di lavoro che ha collaborato alla stesura di questo schema è formato da due economisti (Andrea Fumagalli e Massimiliano Lepratti, e una geografa Catia Bonelli).

Emilio Leofreddi, Sun Tzu