di Simona Ansaloni

Si parte da un problema

Essenzializzare il curricolo di storia, in una progettazione che possa giungere, al terzo anno della scuola secondaria di I grado, al tempo presente e ai temi della contemporaneità, mi ha sempre posto problemi di gestione del curricolo in termini di tempi da rispettare e argomenti da selezionare tra quelli proposti dal manuale di storia.

In particolare, questo vale per quei quadri storici e quei periodi che, per la loro complessità ed articolazione, per la loro importanza e per la ricchezza di eventi, date e personaggi ogni anno mi mettono in crisi poiché richiedono di essere sintetizzati, cercando tuttavia di non perderne i concetti fondamentali.

Il manuale da parte sua, con capitoli che nulla trascurano e si basano su una sequenza tematico-cronologica che non agevola la comprensione dei concetti fondanti e caratterizzanti, non aiuta il lavoro dell’insegnante. A questo possiamo aggiungere una certa difficoltà degli studenti ad utilizzare il libro di testo in modo produttivo, applicando strategie di lettura finalizzate sia a reperire efficacemente le informazioni, sia a comprenderle e a selezionarle.

E si arriva a un gioco

Così, per tentare di tenere assieme entrambi gli obiettivi, ovvero la trattazione di un periodo storico complesso attraverso le sue caratteristiche fondamentali e favorire l’utilizzo consapevole del manuale, ho costruito una sorta di gioco-ripasso.
L’attività che qui cerco di raccontare rappresenta un modo possibile per affrontare lo studio della prima età moderna – l’Europa fra Cinquecento e Seicento, tristemente nota fra gli allievi per essere fitta di eventi, personaggi e cambiamenti, al punto che mette quasi sempre in difficoltà quell’allievo che voglia capirci qualcosa.

Prima del gioco vero e proprio, ho previsto una fase preparatoria, iniziata con una mia breve spiegazione del quadro storico dell'Europa nei secoli XV-XVII, nella quale mi sono soffermata principalmente sui concetti di stato moderno in opposizione al regno feudale, di guerre di predominio e di religione, e poi: crisi e sviluppo, rotte commerciali, cambiamenti dell’assetto economico e politico dei diversi stati.

Successivamente ho lasciato tempo in classe per la lettura individuale dei due capitoli del manuale relativi al periodo preso in esame, con la richiesta di cercare e mettere in evidenza le 5W, ovvero il CHI-CHE COSA-DOVE-QUANDO-PERCHÉ. Al termine le informazioni individuate sono state confrontate e messe in comune in piccolo gruppo. Infine, è stato assegnato lo studio a casa.
A questo punto, ho proposto un gioco a squadre.

Il gioco Chichecosadoveperché

Ogni squadra è dotata di post-it con colore specifico, e ha ricevuto alcuni materiali:

• una tabella a doppia entrata che riporta nelle colonne i nomi degli STATI europei e, nelle righe, alcune aree di riferimento, ovvero PERSONAGGI/POLITICA/SOCIETÀ E CULTURA/ECONOMIA

• un foglio con 40 riferimenti storici presi dal manuale, da collocare nel giusto riquadro, definendo lo stato o gli stati coinvolti, l'area di riferimento e, in alcuni casi, anche il nome del personaggio e dell'evento specifico. Ogni evento ha il suo numero, che verrà scritto su post it, riportati a loro volta nella tabella (l’elenco è allegato in fondo a questo articolo).

Scopo del gioco è individuare i corretti abbinamenti, riportare i relativi numeri prima nella tabella, poi ricopiare i numeri sui post-it che verranno attaccati alla digital board. Il tutto in un tempo determinato dall’insegnante. Importante: può accadere che lo stesso evento debba essere collocato in più riquadri.

Dunque, via via che il gruppo individua nel manuale il fatto storico, un giocatore si reca alla digital board, dove è proiettata la tabella, per collocare correttamente il post-it.

Terminato il tempo a disposizione, l’insegnante fornisce le soluzioni. Ogni squadra calcola il punteggio ottenuto, sommando le collocazioni corrette. Si stila la classifica e si proclama la squadra vincitrice.

Nel debriefing successivo al gioco, si scelgono i momenti più importanti, si individuano i concetti fondamentali per capire questo quadro storico. Ci saranno, inoltre, gli eventuali chiarimenti di ciò che non è stato compreso.

Qualcuno avrà capito già che Chichecosadoveperché è una variazione del Quadrato Magico che si trova in Imparare storia con i giochi (Carocci 2021). Ma, a questo punto, è utile rendersi conto come le variazioni modifichino gli obiettivi del gioco. Nel gioco originario, infatti, l’obiettivo principale è “imparare a sfogliare autonomamente il manuale”: al punto che quel gioco può essere svolto anche senza aver studiato quel particolare argomento. In Chichecosadoveperché, come si è visto, l’obiettivo è il ripasso e la focalizzazione dei concetti principali. Perciò questo gioco si esegue DOPO aver studiato l’argomento. Inutile chiedersi quale versione sia migliore: si sceglie quella che serve, a seconda degli obiettivi che si vogliono raggiungere. Ovvio ricordare che entrambe le varianti vanno adattate al manuale in adozione.

La versione che qui viene presentata ha avuto una durata di due ore e a giudizio degli allievi è stata efficace e divertente. In particolare hanno giudicato l’attività utile per “mettere a fuoco le diverse modalità di ricerca delle informazioni storiche su un testo”, “per rielaborare insieme quanto studiato, “perché mi ha fatto capire meglio ciò che sapevo e ciò che non sapevo, “perché sono riuscita a confrontarmi con i compagni su alcune incertezze che avevo” e poi “perché giocare è sempre divertente!”

È stata sperimentata nella classe 2A della scuola secondaria di I grado “Lanfranco”, che fa parte dell’Istituto comprensivo Modena 6.

Allegato 1. Elenco dei riferimenti storici da cercare nel manuale.

Cerca nel manuale i seguenti eventi/situazioni/personaggi e, dopo averli ricopiati sul post-it col colore della tua squadra, collocali nel giusto spazio della tabella proiettata sulla digital board

1. Vince la guerra dei Cent’anni contro l’Inghilterra, dopo aver esteso i confini dello stato alla Borgogna e alla Bretagna
2. È accusato di essere troppo debole nei confronti di Carlo VIII, deve lasciare Firenze dopo tumulti popolari
3. Durante il suo regno, durato fino al 1603, si svilupparono enormemente l’allevamento ovino, il commercio e le attività di esplorazione verso l’America
4. L’agricoltura non si sviluppa, non nascono manifatture, le finanze statali sono in crisi
5. Nessuno dei principali Stati ha la forza di imporre la propria supremazia sugli altri.
6. Scende in Italia a capo di un esercito di mercenari e nobili francesi con l’intento di conquistare il Regno di Napoli
7. Fu un grande animatore della Repubblica fiorentina, seppur per breve tempo, denunciò il lusso della società e la corruzione della corte papale.
8. Portò a termine l’impresa di Carlo VIII conquistando il Ducato di Milano
9. Nasce la Lega Italiana contro lo strapotere francese, appoggiata dall’imperatore e dalla corona di Spagna
10. Machiavelli, importante uomo politico fiorentino, scrisse “Il principe” e altre opere che denunciavano la debolezza degli stati italiani
11. Vuole restaurare un impero universale, utilizzando le sue sconfinate eredità territoriali.
12. A lungo si affrontarono per il predominio politico e territoriale, soprattutto sui territori italiani
13. Dopo la morte di Francesco I e l’abdicazione di Carlo V, pone fine alle guerre e segna la definitiva caduta dell’Italia sotto il dominio spagnolo
14. Dopo la pace di Cateau-Cambresis precipita in una lunga guerra di religione
15. I cattolici sono sostenuti dalla Spagna, gli ugonotti dai principi protestanti tedeschi e dall’Inghilterra
16. Con l’Editto di Nantes, pone fine agli scontri religiosi e si dedica alla ricostruzione economica del paese, operando riforme importanti, relative alle finanze dello stato, alle manifatture nazionali e al commercio
17. Con Filippo II d’Asburgo diviene lo stato più potente d’Europa nella II metà del XVI secolo
18. Le colonie americane, il dominio sull’Italia mediterranea, l’annessione del Portogallo sono le principali cause della sua ascesa.
19. Ci fu una rivolta antispagnola, sulla base di motivi economici e religiosi, e nel 1581 nacque la repubblica delle Province Unite
20. Inflisse una seconda grave sconfitta alla Spagna e, anche attraverso le incursioni corsare, ottenne la supremazia sui mari, sconfiggendo l’Invincibile armata
21. La figlia di Enrico VIII Tudor nel 1558 sale al trono e guida il suo paese in un’epoca di sviluppo
22. Il drammaturgo William Shakespeare mette in scena le sue opere al Globe Theatre, il più famoso dell’età elisabettiana e frequentato da diversi ceti sociali
23. All’inizio del XVII secolo si verificarono carestie ed epidemie, tra cui la terribile epidemia di peste, portata dagli eserciti in movimento
24. In alcuni paesi la crescita demografica è più lenta
25. Dopo il decadimento dei commerci a seguito della cacciata degli ebrei, anche l’agricoltura decade e, dopo la cacciata degli ultimi moriscos, tra le classi dirigenti si afferma una mentalità che disprezza le attività produttive
26. Decadono i traffici commerciali, a causa dello spostamento delle rotte marittime dal Mediterraneo all’Atlantico
27. L’aristocrazia non investe per migliorare l’agricoltura, ma cerca di ripristinare le antiche consuetudini feudali per opprimere i contadini
28. Si smette l’esportazione di manufatti e ci si limita ad esportare materie prime
29. Ingaggia una guerra commerciale contro il Portogallo, arrivando a controllare il commercio delle spezie con l’Oriente attraverso la Compagnia delle Indie Occidentali e delle Indie Orientali
30. Si investono i profitti dei commerci nelle attività agricole e manifatturiere, con bonifiche e costruzione di dighe per recuperare terre al mare
31. Il sistema delle recinzioni permette un miglior utilizzo delle terre agricole e ne aumenta la produttività
32. Alla fine del Cinquecento tolgono al Portogallo il monopolio del commercio degli schiavi
33. Nel Seicento aumentano i contrasti religiosi e politici, che sfociano nella guerra dei Trent’anni
34. Gli Asburgo vincono sui Turchi e conquistano Ungheria, Transilvania e Croazia
35. Scoppia una rivolta antispagnola, guidata dal popolano Masaniello
36. Nella crisi generale in cui il paese sprofonda sempre più, la dinastia dei Savoia consolida il proprio potere e dominio
37. Dopo la disfatta nella guerra dei Trent’anni, deve fronteggiare rivolte in Catalogna e Portogallo
38. Agli inizi del XVIII secolo si apre la lotta per la successione al trono, dopo l’estinzione, con la morte di Carlo II, della dinastia degli Asburgo
39. Occupa militarmente l’arcipelago indonesiano e riorganizza il lavoro delle popolazioni indigene, costrette a produrre solo i beni richiesti in Europa
40. I quadri dei pittori fiamminghi, come Rembrandt e Vermeer, riflettono il potere crescente della borghesia mercantile

Autore: Laura Gussago

Gioco sul Risorgimento

Introduzione

Bezzecca, scuola media. Forse non c’era luogo più adatto, per inventare questo gioco, che nasce da un adattamento de “Gli imperatori sfigati” (che troverete su HL) e riguarda le teorie politiche alla vigilia del Risorgimento. E’ un gioco realizzato con informazioni fornite dal manuale in adozione. Perciò, lo considero una bella dimostrazione di “didattica povera”. I materiali che si hanno, due ore in classe, un po’ di tecnica ludica, e il gioco è fatto.

Le fasi dell’attività sono quelle descritte su HL. Qui le richiamo brevemente. Si scelgono – segretamente - i ragazzi e le ragazze che devono impersonare i protagonisti (sono cinque: Gioberti, Balbo, D’Azeglio, Cattaneo e Mazzini). Si passano loro le biografie che reciteranno. Basta farlo il giorno prima (a me è capitato di farlo anche un quarto d’ora prima). Non le devono imparare a memoria. Possono recitare guardando il testo. Devono solo metterci un po’ di passione intepretativa. E, ovviamente, non dovranno parlarne coi compagni.

Il gioco viene introdotto dal prof, che sceglierà per sé la parte dello storico, del cronista o dell’intervistatore (quella che gli viene meglio). Una presentazione rapida (Oggi non siete la seconda A, siete un gruppo di simpatizzanti dell’Unità d’Italia, vi siete incontrati di nascosto in una villa di campagna. E’ un momento decisivo, perché dovete decidere come si farà l’Unità d’Italia). I ragazzi-attori sono mescolati nel pubblico. Nessuno sa chi siano. Perciò, quando voi chiederete  se c’è qualcuno che vuole parlare, si alzerà per primo Vincenzo Gioberti. Gli altri si alzeranno nell’ordine che avrete concordato in precedenza, suscitando un po’ di sopresa nella classe.

Il ragazzo, o la ragazza si presenta e fa la sua proposta. Se si inceppa, voi lo indirizzate con domande o integrazioni (“mi hanno detto che”, “mi conferma quello che ho sentito”, “ho letto che”, “i suoi nemici sostengono”, “il governo austriaco ha fatto sapere”). E’ importante dare del “lei” e usare un tono formale. Quando l’allievo ha finito, sollecitate qualcun altro a intervenire. Si alzerà Cesare Balbo e via di seguito gli altri.

Alla fine si apre la discussione. Può essere semplicemente una dichiarazione individuale di voto. Oppure, si può chiedere alla classe di dividersi in gruppi, di concordare una dichiarazione e di leggerla. Un semplice lavoro di sintesi (una tabella, per esempio) può chiudere l’unità di lavoro. Sarà, infine, il caso di prendere nota dei termini che vi sembreranno meritevoli di una spiegazione successiva, come confederazione, federazione,  ecc.

Di seguito troverete le biografie da consegnare agli allievi, e un piccolo identikit di caratteri, ai quali l’attore o l’attrice potrebbero ispirarsi. E’ solo un suggerimento, ma potrebbe servire a dare un pizzico di humor alla rappresentazione. Per i più esperti, potrà anche essere un momento per concordare, con gli allievi, il carattere del personaggio, e modificarlo a piacimento. Nella realizzazione, poi, consiglio di dare uno sguardo al proprio manuale, e modificare i testi, in modo da far interagire il gioco con  ciò che dovranno studiare. E dove scopriranno come sono andate effettivamente le cose.Ovviamente, non sono  necessari travestimenti e parrucche, ma se un allievo o un’allieva tirassero fuori all’ultimo momento un paio di lunettes, o si mettesse un paio di baffi, farebbe il suo effetto. (HL)

I materiali del gioco

1.    Vincenzo Gioberti

Veramente, sono un prete, non un politico. Ma amo troppo l’Italia e voglio dare una  mano per costruirla. Mi chiamo Vincenzo Gioberti. Ecco quello che ho pensato: noi italiani siamo deboli, perché siamo spezzettati in tanti stati. Siamo molto diversi uno dall’altro: la lingua, le usanze, le città, i governanti. Solo una cosa è comune: la fede!

Basta con le lotte, vi dico. Possiamo creare l’Unità d’Italia in modo pacifico. Facciamo una Confederazione, nella quale ogni Stato conserverà il suo governo. Ognuno resterà al suo posto, così sarà contento. Ma a capo ci sarà il Papa. Lui sarà la nostra guida. Solo il Pontefice può tenere insieme tanti popoli, così diversi e litigiosi. Ma se volete saperne di più, allora leggetevi il mio libro Del Primato morale e civile degli italiani, e vi convincerete.

2.    Cesare Balbo

Io sono Cesare Balbo. Uno storico e un nobile. Anch’io ho scritto un libro. Si chiama Le speranze degli Italiani. E vi consiglio i non essere così ingenui, come sostiene Gioberti. Solo un prete può pensare che l’Austria acconsentirebbe alla creazione di una Confederazione guidata dal papa. Lascerebbe i suoi possedimenti così, senza dire E SENZA FARE nulla?

Statemi a sentire bene. Ci sono solo due possibilità: o l’Austria accetta di entrare nella Confederazione, e allora continuerebbe a spadroneggiare come prima; oppure decide di restarne fuori. Ma allora, senza il Lombardo- Veneto, che sono le regioni che ora essa possiede, che Italia unita sarebbe?

Cari miei, svegliatevi! L’Austria non se ne andrà mai, se non con la forza. E, per piacere, basta con questi “moti” che non servono a nulla. Qui ci vuole la guerra. E chi ha un esercito per combatterla? Solo i Savoia! Carlo Alberto, il re di Sardegna e del Piemonte: lui solo può essere il promotore di questa Confederazione.

3.    Massimo D’Azeglio

Sono perfettamente d’accordo! Ci vuole la guerra contro l’Austria e la sua arroganza. Io sono un artista. Sono Massimo d’Azeglio, scrivo libri e dipingo quadri. E’ vero che sono torinese. Ma questa cosa l’hanno capita tutti ormai: Il Piemonte è l’unica forza militare in grado di scacciare l’Austria!

Vi dico chiaramente: ci vuole una Confederazione, ma deve essere governata da un re vero, non da un papa. L’Italia deve essere uno stato solo. Basta con le divisioni. Viva l’Italia unita e monarchica!

4.    Carlo Cattaneo

Parlate di eserciti, di sovrani, di papi: ma il popolo? Dove mettete il popolo?

Anche il popolo deve partecipare! Non può essere lasciato fuori!

Voi pensate che l’unificazione italiana sia un opera da affidare alla buona volontà dei sovrani? Non è così. La lotta contro i dominatori stranieri deve essere condotta da tutto il popolo! Ma come può il popolo ribellarsi, se vive nella miseria più nera?

Deve avere un grande obiettivo. La repubblica. Così, il popolo sarà libero e avrà il potere nelle sue mani. Ascoltatemi:  l’Italia non deve essere governata da un re, ma deve essere repubblicana!

Sono Carlo Cattaneo, professore e rivoluzionario. E so che Giuseppe Mazzini sarà d’accordo con me!

5.    Giuseppe Mazzini

Voi mi conoscete. Sono un politico, uno di quelli che faceva “i moti”, che d’Azeglio dice che sono inutili. Sono Giuseppe Mazzini. Ho fatto il carbonaro, poi ho fondato la Giovane Italia, perché credo che il programma politico non deve essere segreto (come dicevano i carbonari) ma deve essere conosciuto da tutti.
Contadini, operai e artigiani capiranno tutti che la lotta politica significa anche la rivoluzione per migliorare le condizioni di vita. Non è solo conquista della libertà e dell’Unità.

Il re non è il padrone dello Stato. Io voglio una Repubblica, perché questa è la sola forma di governo nella quale tutti sono uguali. Ma anche la borghesia e i ricchi saranno d’accordo! Perché solo l’unificazione italiana può garantire la possibilità di far circolare le merci su tutta la penisola, senza pagare dazi, ogni volta che si entra in un nuovo staterello.

Tutti, dunque, devono essere d’accordo: i poveri, perché la Repubblica considera tutti uguali, e i ricchi, perché lo stato unitario permetterà agli imprenditori di accrescere le proprie ricchezze.

Identikit (suggerimenti)

A.    Sorride sempre mentre parla. Un tono dolce, insinuante. Non alza la voce. Tiene gli occhi bassi e le  mani al petto
B.    Impettito. Voce stentorea. Pieno di sé. Si guarda intorno mentre parla. Pause a effetto.
C.    Gentile. Magari con la r arrotata. Agita la mano come se fosse un ventaglio. Un po’ snob.
D.    Serio e deciso. Sa quello che vuole. Non alza la voce. Guarda negli occhi le persone.
E.    Parla come un profeta. Tono appassionato. Voce alta. Agita le braccia e guarda spesso in alto.

di Romana Scandolari

Avete mai sentito parlare di Olibrio, di Glicerio, o di Serpentio? E di Galla Placidia o Elia Verina chi si ricorda? Beh, nemmeno io li conoscevo, almeno fino a quando ho assistito a un laboratorio di Antonio Brusa con un gruppo di insegnanti di scuole secondarie. Il titolo era Gli imperatori sfigati! Ovvero quelli che intrigarono e uccisero per conquistare il potere di un impero, quello romano d’Occidente, che però si sbriciolò fra le loro mani. Doppiamente sfortunati, perché ora non se li fila più nessuno e raramente compaiono sui manuali scolastici. Sottotitolo del laboratorio era: Drammatizzazione soft per raccontare una storia che si studia poco, ma che ci interessa da vicino.

Il laboratorio fu decisamente divertente e incredibilmente istruttivo! Lo potete trovare e ripetere in classe, perché è pubblicato qui, su «Historia Ludens».

Il gruppo dei piccoli ominidi, dopo il gioco

L’espediente ludico-narrativo deriva dalle “Interviste impossibili”, che io ascoltavo alla radio a metà degli anni ’70 e che nel 2011 mi avevano dato lo spunto per il laboratorio “La strana storia di Dr. Sapiens e di Mr. Neanderthal”

Il Format è il seguente: un Intervistatore chiama in causa dei personaggi che si presentano al pubblico leggendo la propria (brevissima) autobiografia. Alla fine il pubblico vota per eleggere il più sfigato.

Non ci ho messo neanche mezzo secondo a cogliere il suggerimento di applicare il medesimo modello a un tema complesso e affascinante, e decisamente più da museo delle scienze, quale l’evoluzione umana. Così, dalla produzione scientifica, immensa e in continua evoluzione, abbiamo ricavato (io e Antonio Brusa) 23 testi, biografie di altrettanti ominidi, ai quali abbiamo lavorato per portare in luce una peculiarità, un aspetto per i quali un nostro antenato meritasse di essere ricordato e di comparire nell’articolato schema ad albero (che va a sostituire quello a staffetta ancora tristemente presente nei manuali scolastici) dell’evoluzione.

Il risultato finale sono 14 brevissime auto-biografie, a tratti ironiche, a momenti divertenti e sempre in grado di stimolare una riflessione, di primati che, da Homo Neanderthalensis fino a Sahelanthropus Tchadensis, rivendicano un posto di riguardo su uno dei rami del grande albero dell’evoluzione. Pretendono di essere ascoltati e mal sopportano di essere valutati da Sapiens che faticano a uscire da una visione parziale, egocentrica, carica di pregiudizi e annebbiata dagli stereotipi.

Per facilitare l’interpretazione e l’eventuale discussione, nel debriefing, abbiamo aggiunto al testo alcune semplici note sul carattere del personaggio. Infine, per dare spessore e concretezza, abbiamo fornito ogni primate di una carta d’identità con tanto di Nome, Data, Luogo di nascita, Residenza. Ovviamente non poteva mancare una foto, per la quale abbiamo attinto dal patrimonio immenso e stupefacente del Paleo Artist John Gurche.

Guinness al MuSe

Come spesso accade a chi lavora nel campo della mediazione culturale e della didattica, le sorprese più belle arrivano da chi meno te lo aspetti: dall’insegnante fino a un attimo prima silenziosissimo che vive come catartica la recita di Neandertal e rivela un piglio da Carmelo Bene quando sale in scena; dal bimbo timido che stravince interpretando con sicurezza un Antecessor dai tratti inquietanti.

Questo gioco, testato dapprima in alcune scuole, ha fatto la sua prima apparizione pubblica al MuSe, durante la Giornata della Preistoria (contribuendo nel suo piccolo al record di visitatori che il MuSe ha raggiunto in quel giorno. Si è mostrato, allora, uno strumento agile, dal momento che vi hanno partecipato bambini di seconda elementare e professori prossimi alla pensione.

“Straordinario vedere come hanno cercato di interpretare gli ominidi loro assegnati. Naledi, sussiegoso e fatuo; Denise (homo denisoviensis) timida e schiva - d'altra parte di lei è rimasto mezzo dito e un dente; Nando, il Neandertal risentito per la scarsa considerazione da parte di Sapiens; i cugini chiacchieroni Handy e Rudolph (rispettivamente Habilis e Rudolfensis); un incazzato Frodo, il floresiens, piccolo sì ma cattivissimo; e tanti altri, per finire con Anto, l'antecessor che ha fatto inorridire tutti con la sua inclinazione a gustare carne umana (duro colpo per i sostenitori della paleodieta)”.

In conclusione (continua ancora Brusa):

“Preparazione del gioco estremamente rapida; nessun bisogno di travestimenti particolari; quinte e sfondi teatrali, zero. L’assegnazione del premio è (senza che i partecipanti se ne accorgano) il momento del debriefing, perché per dare un voto bisogna motivarlo, e nella motivazione uno tira fuori i ‘perché’ importanti della storia”. (Raccontare, giocare, imparare la storia, in C. Dal Maso (a cura di), Racconti da Museo. Storytelling d’autore per un museo 4.0, Edipuglia 2018)

Il pubblico dei sapiens ha assistito alla sfilata degli ominidi. Poi ha votato. Allora ha vinto una splendida Parantropa, una bambina che ha interpretato con grazia un colosso di due milioni di anni fa, per gli amici Nick Schiaccianoci. Rifaremo il Guinness dei Primati a La Spezia, alla fine di maggio, al Paleofestival.

Chissà vi vincerà? (cominciate a iscrivervi per tempo).

Autore: Marika De Filippis

Marika De Filippis, archeologa e abilitata presso il Tfa di Bari, ha partecipato al seminario sul paesaggio storico, organizzato da Proteo in ricordo di Luciana Bresil, indimenticabile docente della scuola media “Michelangelo” di Bari, e colonna della didattica della storia presso il Cidi. In attesa di pubblicare i contributi per esteso, HL le ha chiesto di farcene una rapida sintesi (HL).

Le questioni di fondo

Saverio Russo, che insegna storia moderna presso l’Università di Foggia, ci aiuta a chiarire gli elementi essenziali dello studio del Paesaggio storico a partire dalle due opere che lo hanno introdotto in Italia. I contributi di Emilio Sereni con la sua Storia del paesaggio agrario italiano (edito da Laterza) e di Marc Bloch con I caratteri originali della storia rurale francese (pubblicato da Einaudi) sono il fondamento di un modo di fare storia, che cerca le sue fonti non solo nei documenti scritti, ma in tutte le tracce tangibili, anche se non sempre evidenti, che l’uomo lascia dietro di sé. In particolare, un numero notevole di queste tracce sembra conservato dal paesaggio, «coscientemente e sistematicamente» modificato dall’uomo nel tempo. Il paesaggio è, dunque, il punto di raccordo tra lo studio dello storico e quello del geografo. Per tali ragioni sembra sempre più necessario promuovere forme di tutela nei confronti di un paesaggio che è progressivamente percepito come Patrimonio non solo naturale, ma anche storico. Su tale linea si pone l’iniziativa di alcune regioni italiane - tra cui la Regione Puglia - di dotarsi di un Piano Paesaggistico e Territoriale (per la verità di attuazione difficoltosa e macchinosa). Saverio Russo, quindi, sostiene che la più efficace forma di tutela del paesaggio, non possa essere soltanto normativa, legislativa e in qualche modo coercitiva, ma debba essere soprattutto culturale. Dalla ricerca storica, perciò, si entra nella dimensione scolastica, individuata come luogo privilegiato in cui favorire la conoscenza del paesaggio, e quindi  sensibilizzare per lo meno i futuri cittadini sulla necessità di tutelare questo straordinario bene.

Quattro esempi laboratoriali

Come attivare questo interesse? Con lezioni, visite guidate, spiegazioni, video? La didattica promuove la strada laboratoriale: attraverso il coinvolgimento degli allievi, dunque. Ecco quattro esempi.

Il primo è di Elena Musci, dottoranda dell’Università di Foggia e autrice del volume Scoprire e Giocare a Castel del Monte (edito da Adda). Si tratta del gioco escursione, visto come proposta alternativa alla visita guidata, al fine di sostituire l’ascolto passivo o poco interattivo, con pratiche attive in cui i ragazzi scoprono autonomamente, pur se guidati dal gioco, i luoghi che stanno visitando. Tale tecnica consente ai ragazzi di trasformarsi in reali costruttori di una conoscenza significativa e duratura. In particolare le proposte elaborate per Castel del Monte, sono modulate su tre diverse fasce d’età. Elena Musci si concentra sul mistery game Giallo Murgiano, basato sugli atti di un processo per un omicidio avvenuto nel 1783 nei dintorni del Castello e che coinvolse pastori abruzzesi e contadini locali. I ragazzi attraverso le indagini, che richiedono l’uso di documenti scritti, fotografie, carte storiche ma anche dell’Igm, sono condotti in un’attenta osservazione degli elementi storico-architettonici dell’edificio e delle caratteristiche del paesaggio che circonda il castello. Il gioco mette quindi in campo non soltanto traguardi di competenza e strumenti pertinenti all’ambito storico, ma anche a quello geografico, insieme a capacità di osservazione, di problem solving, di cooperazione, di orientamento e di logica, straordinariamente interessanti e in linea con le Nuove Indicazioni.

Il medesimo approccio che coniuga rigore storico ed esigenze didattiche, anima il lavoro di Fabio Armenise e del suo gruppo, la Compagnia d’arme Stratos, un’associazione di Ricerca, Ricostruzione e Rievocazione storica, attiva nel territorio pugliese da diversi anni. L’intervento si è soffermato in particolar modo sulle pratiche della rievocazione e della ricostruzione storica, come strategie di sempre maggiore successo per la promozione dei Beni Culturali, ma anche come forme di didattica immersiva, in cui i ragazzi sono condotti a toccare con mano gli oggetti, a vederli in azione e a comprenderne la reale funzione. La proposta didattica del dott. Armenise è finalizzata ad una comprensione del fatto storico, che passa di certo attraverso i documenti testuali, iconografici e materiali, ma che sfrutta anche la possibilità dell’esperienza diretta e attiva (per approfondire: Gilda Depalo, Fabio Armenise, La pratica della rievocazione storica in Italia, in Mundus n.5-6, Palumbo editore, Palermo 2010, pp 206-211).

La terza proposta di lavoro si muove ancora lungo la pista dell’esperienza diretta. Riguarda il gioco di esplorazione, elaborato nell’ambito dell’Associazione Historia Ludens, presentato da due studiosi di preistoria, Valentina Ventura e  Mario Iannone. Qui il gioco consente di saltare il divario temporale e di immergersi in un quadro storico, culturale ed economico enormemente diverso da quello a cui i ragazzi sono abituati. Il gioco Dentro la Lama, a scuola di preistoria, infatti, pensato per una lama del Sud-Est barese, ma facilmente esportabile, richiede ai ragazzi di studiare attentamente il territorio, al fine di poter operare le giuste decisioni per insediarsi. Divisi in tribù, in gara vicendevole, imparano a conoscere e a riconoscere i segni di vita dell’uomo lasciati in un paesaggio apparentemente naturale, ma che racchiude una forte valenza storica.

L’ultima proposta è di Sergio Chiaffarata, speleologo che - nell’ambito del corso di Didattica della Storia dell’Università di Bari - collabora alla progettazione di quella che – per scherzo ma non troppo – abbiamo chiamato la Didattica della talpa.Si tratta di coniugare l’enorme patrimonio di ipogei, di cui la città di Bari è dotata, ai momenti fondamentali del curricolo, dalla Preistoria all’Età contemporanea.

La proposta è bivalente e si rivolge sia alla didattica attraverso i luoghi che sono stati protagonisti della storia, sia alla conoscenza del territorio e del paesaggio urbano e suburbano, al fine di stimolare la nascita di una consapevolezza civile ed ecologica di tutela.

Paesaggio storico e competenze di cittadinanza

Laboratori, manipolazione di oggetti, esplorazione di ambienti. La didattica del paesaggio è qualcosa che riguarda la storia locale, l’uscita sul territorio e, perciò, qualcosa di tutto sommato marginale, nell’economia di un curricolo che ha comunque altre esigenze conoscitive e formative? La risposta è decisamente negativa, secondo Antonio Brusa, che argomenta il suo ragionamento attraverso tre diverse storie: quella del Lago Averno nei Campi Flegrei, quella de Las Médulas nella provincia di Leòn in Spagna e quella dell’estinzione della mega-fauna erbivora. Tre storie che apparentemente non hanno nulla in comune, poiché la prima narra del grande cantiere per la realizzazione del Portus Julius a opera di Ottaviano, la seconda racconta dell’estrazione dell’oro attraverso la rovinosa distruzione dei monti del sud della Cantabria, e la terza riferisce dell’estinzione, causata in buona parte da Homo Sapiens, della grande famiglia di gitanteschi mammiferi erbivori che, fino a 10 mila anni fa, condizionavano e modellavano l’assetto vegetazionale del nostro pianeta. Le tre storie, tuttavia, ruotano intorno a profonde modifiche del paesaggio, non percepite come tali nel passato, e che solo la nostra coscienza ecologica ci porta a conoscere e a valutare negativamente.

Tre storie tragiche che nascondono un messaggio positivo: siamo il primo periodo della storia della specie umana, nel quale gli uomini si “accorgono” del loro impatto sull’ambiente. Cominciano a percepirsi come parte di questo e, quindi, come corresponsabili della sua vita. Ecco, al fondo, a cosa serve studiare il paesaggio. Non certamente a costruire inutili, quanto falsi, brand identitari (come purtroppo vuole tanta didattica sedicente “innovativa”). Serve, invece, a introiettare nella figura del “cittadino responsabile” la prospettiva di una corretta ecologia umana. Nello studio del paesaggio, perciò, si salda fortemente il nesso fra storia, geografia e educazione civile.

Il Convegno è stato presentato da Franca Roca, responsabile settore formazione di Proteo. Vittoria Saracino, del Cidi, ha parlato di Luciana Bresil, mentre i saluti sono stati portati da Antonietta Scurani, Dirigente della scuola "MIchelangelo" e da Anna Cammalleri, Dirigente dell'Ufficio scolastico Regionale della Puglia.

Autore: Antonio Brusa

Ovvero, gli Imperatori sfigati: una drammatizzazione soft, per raccontare una storia che si studia poco, ma che ci interessa da vicino

Parte Prima (docenti)

“Gli amori sono come gli imperi, quando sparisce l’idea sulla quale sono fondati, spariscono anche loro”
Milan Kundera, L’insostenibile leggerezza dell’essere

“Io penso anche che una visione del passato che si prefigga esplicitamente di eliminare ogni crisi, ogni declino, rappresenti un reale pericolo per il giorno d’oggi. La fine dell’Occidente romano vide orrori  e disordini quali io spero sinceramente di non dover mai sperimentare, oltre a distruggere una complessa civiltà, facendo retrocedere gli abitanti dell’Occidente a un livello tipico della preistoria. Prima della caduta di Roma, i Romani erano sicuri quanto lo siamo noi oggi che il loro mondo sarebbe continuato per sempre, senza sostanziali mutamenti. Non saremmo saggi a imitare la loro sicumera”.
Bryan Ward-Perkins, La caduta di Roma e la fine della civiltà

 
J.W. Waterhouse (1849-1917), Le favorite dell’imperatore (studio), 1883

Introduzione
L’intervista impossibile è un espediente ben consolidato. Chi ha una certa età, ricorda quelle di Umberto Eco alla radio. Vecchie storie, sempre belle. Raffaele Licinio ha avuto l’idea di rinverdirla. E da quella sono nati questi Imperatori sfigati. Sfortunati per vari motivi. Il primo è che, come vedrete, intrigarono e uccisero per conquistare il potere. Ma quando l’ottennero, l’impero si squagliò.

Il secondo è che tutti ne pensano male. Ressero l’impero alla sua fine, dunque ne furono responsabili. Non è del tutto vero. In alcuni casi per nulla. Erano anche bravi, sicuramente non peggiori di quelli di prima. Il terzo, è che non se li fila più nessuno. Avete mai sentito parlare di Olibrio, di Glicerio, di Libio Severo detto Serpentio? O di Majorino, del quale, pure, Gibbon scrisse meraviglie?

E che dire del povero Romolo Augusto? Lo ascolterete. Ci terrà a dirvi che si chiamava così, non con quel ridicolo diminutivo, appiccicatogli da storici malevoli.

L’unica donna che si cita nei manuali è Galla Placidia. Già. Il mausoleo, i mosaici, Ravenna. Fu una straordinaria Donna di Stato (possiamo usare finalmente questa espressione?), come Elia Verina, che non conoscete, ma che ammirerete senza alcun dubbio. Donne potentissime, quanto jellate anche loro nella memoria storica, non solo dei contemporanei.

Imperatori sventurati, perché questa benedetta caduta dell’impero mi sembra che non la studi più nessuno. Eppure, come ci dice Bryan Ward-Perkins, si tratta di un evento che ci permette di fare molte riflessioni sul momento storico che viviamo. 

Scalognati, infine, perché gli eventi e le biografie, nemmeno quelli, non li cura più nessuno.

Perciò, vorrei mostrare che anche delle piccole biografie permettono di ricostruire la complessità di un evento, di capire il funzionamento della grande macchina imperiale e di farsi qualche idea non peregrina sul suo disfacimento (attenzione, non equivocate: piccole biografie, non “la notizia dell’esistenza di tizio o caio”, come solitamente troviamo nei manuali).

Ho provato questa piccola drammatizzazione nella libreria Zaum, a Bari. Pubblico misto. Allievi antichi e recenti, colleghi, clienti della libreria. Ad alcuni ho consegnato il testo qualche giorno prima; ad altri pochi minuti prima. Quasi zero istruzioni. Si tratta di un’attività soft, da condursi con mano leggera e senza nessuna preparazione. Non una di quelle fatiche mostruose a cui a volte si sottopongono i colleghi (LA DRAMMATIZZAZIONE E LA STORIA). Nel pubblico c’erano vari insegnanti, di media e di superiore. Mi hanno detto che la proveranno in classe. La pubblico dunque per loro, e per chi di voi voglia imitarli. Questo è il testo riservato ai docenti. Seguirà l’unità di lavoro per la classe, con i materiali.

Indice
•    Un preambolo tutto di immagini
•    Nel caso si apra una discussione
•    Intermezzo ludico, giusto per scaldarsi
•    Gli imperatori sfigati
•    Dopo il gioco si riflette sulla storia
•    La vendetta di Cartagine
•    Bibliografia
•    Cronologia

1.    Un preambolo tutto di immagini
Racconta quella malalingua di Procopio, storico bizantino, che Onorio, figlio di Teodosio e imperatore d’Occidente,  accudiva amorevolmente delle galline nel suo palazzo di Ravenna, dove aveva trasferito la corte, nel 403, per paura dei Goti. La gallina preferita si chiamava Roma. Ne era talmente preso che, quando gli comunicarono che Alarico si era impadronito di Roma, pensò con terrore a lei, prima di realizzare che si trattava della vecchia capitale, conquistata in quell’anno 410.

Aprirei in classe l’attività Gli imperatori sfigati proprio con questo episodio, illustrato da John William Waterhouse, pittore inglese amante della romanità. Proietterei sia lo schizzo preparatorio, sia il quadro definitivo, Le favorite dell’imperatore. Nello schizzo, il pittore sembra avvicinarsi con difficoltà alla storiella della gallina. Onorio siede sui gradini, su un tappeto sghembo, i cortigiani lo guardano perplessi mentre lui nutre i pennuti. E’ l’immagine di una follia personale. Nel quadro definitivo, invece, l’imperatore siede sul trono. I cortigiani si inchinano timorosi, uno schiavo regge il labaro imperiale; i funzionari perplessi sono relegati sullo sfondo, vicino alla porta. Ecco lo sfascio di un impero.

 
J.W. Waterhouse, Le favorite dell’imperatore (1883)

Il tema della decadenza imperiale fu particolarmente amato nell’Ottocento, soprattutto dai pompiers, quei pittori realistici, destinati a soccombere anche loro di fronte all’avanzata furiosa dei barbari impressionisti. Nonostante il giudizio negativo di tanti libri di storia dell’arte, adoro Jean-Paul Laurens, loro magnifico rappresentante. Il suo Onorio racconta la tragedia di quel periodo. Un bambino. Pelle scura (suo padre era spagnolo). E’ come inghiottito dal trono imponente. I suoi piedi non toccano terra. Il globo, simbolo dell’universalità del potere imperiale, è sfacciatamente grande (quello reale era molto più piccolo). Gli imperatori veri reggevano uno scettro. Laurens mette in mano al piccolo una spata sproporzionata. (nel dossier troverete le altre immagini)

Questo è Onorio, l’imperatore che aprì il V secolo. Potrebbe essere Romolo Augusto,  il ragazzo che lo chiuse.

Due aspetti sembrano attrarre quegli artisti. Da una parte, la vita lussuosa. Coinvolge Caligola, Nerone, Eliogabalo, e – dunque – l’intera vicenda dell’impero, non solo la sua fine. Il “dolce far niente” di Waterhouse e le svenevolezze di Eliogabao, di Alma-Tadema. Marmi, tappeti, vino, cibo, triclini, cetre e donne discinte sono le icone di uno sperpero eccessivo. Dall’altra, il terrore e le distruzioni dei barbari. Il crollo politico e militare.
Vediamo i goti di Alarico che tirano giù la statua dell’imperatore. Sono nudi, come gli eroi classici. Abbattono un sovrano o un tiranno? (come a molti, mi vengono in testa i marines che sradicavano con le funi le statue di Saddam Hussein: le fiamme e le distruzioni sullo sfondo mi confermano nell’analogia).

Mi colpisce il dipinto di Thomas Cole, quella che Laterza ha scelto per illustrare il libro di Bryan Ward-Perkins. La folla fugge dalla città in fiamme. I barbari si gettano sui civili. Dal ponte che crolla la gente precipita in un mare agitato. Sulla destra, un eroe colossale. Non è un soldato, anche se imbraccia uno scudo. E’ lo scudo tondo degli opliti, non quello lungo delle legioni. Rappresenta la civiltà classica, diremmo. Sbreccata, come lo scudo. Indifesa, perché la mano che avrebbe impugnato la spada è troncata. E priva di testa.

Queste rappresentazioni parlano facilmente. Non occorre conoscere molti particolari della vicenda reale, per farsi coinvolgere dal dramma. Per questo motivo, si prestano magnificamente a introdurre questa attività. Basta sapere del “crollo di un grande impero”. Perché  avvenne? I quadri funzionano come catalizzatori di congetture. Le raccogliamo: barbari, lusso, ozio, incapacità di difendersi, stupidità dei governanti. Ci bastano a tratteggiare lo scenario che farà da sfondo ai nostri “imperatori sfigati”. Eviterei di appesantire l’attività con una lezione vera e propria (magari la farete alla fine). Per giocare, basterà aggiungere qualche informazione.

- che l'impero romano era diviso in due parti, Oriente e Occidente, ciascuna con un suo imperatore

-  che l’impero d’Occidente era diviso in province: Italia, Gallia, Iberia, Africa, Pannonia, Illirico (uso i nomi più comuni). Aiutatevi con una carta geografica. Importante: localizzate Roma, Costantinopoli e Cartagine  

- che vi erano delle popolazioni barbariche: i goti, i vandali, gli unni, i germani.

- e che siamo nel V secolo, l’ultimo di vita dell’impero romano d’Occidente.

2.    Nel caso si apra una discussione
Probabilmente non sarà possibile in classe chiedersi perché quei pittori erano così affascinati dall’impero e dalla sua caduta. Il crollo dei tentativi napoleonidi fu certamente un motivo di attrazione. Ma restavano vivissimi tre grandi imperi europei: il russo, l’asburgico e l’inglese. La storia di Roma, questo è evidente, svolgeva il triplice ruolo di modello, di ammonimento ma anche di luogo onirico della sregolatezza.

Sarà più interessante ancora chiedersi perché questo evento è così presente nella memoria pubblica odierna, e in particolare in quella americana. Certamente, gli allievi ne sapranno poco. Ma non è detto che alcuni degli argomenti e delle spiegazioni circolanti non siano arrivati alle loro orecchie. Il confronto fra Usa e Roma è ovvio, quanto assai praticato dalla storiografia. Erfried Munkler ci ha spiegato perché nel suo Imperi. Il dominio del mondo dall’antica Roma agli Stati Uniti (Il Mulino, 2008).

Trovo di qualche utilità l’analisi proposta da Jean-Laurent Cassely, un giornalista francese specializzato nel seguire le vicende culturali. Ci aiuta a scoprire quanto “uso politico della storia” si celi nelle ipotesi, solo apparentemente spontanee, fatte dagli allievi. Il giornalista, infatti, ci avverte che il confronto fra caduta di Roma e crisi degli Usa è uno dei cavalli di battaglia della destra americana e del Tea Party. Argomenti di questo confronto sono le libertà sessuali (ah, i gay!), ma soprattutto le analogie politico-economiche. Al tempo della Repubblica, si sostiene in America (ma potremmo dire non solo), vi era la prevalenza dell’iniziativa individuale. Al tempo dell’Impero, predominarono invece stato e burocrazia.

I paralleli fra Roma e Usa sono inquietanti, aggiunge severo Lawrence Reed, presidente della Foundation for Economic Education: il debito, la politica estera, l’arroganza del potere politico.

3.    Intermezzo ludico, giusto per riscaldarsi
Tornando al clima leggero, più consono con questa attività, ecco un giochino da farsi fra colleghi (non so quanto proponibile agli allievi), che potrà introdurre una discussione eventuale sull’uso politico di questi temi. Alexander Demandt (1984) ha raccolto 210 spiegazioni della Caduta dell’Impero: economiche, politiche, sociali, climatiche, biologiche, morali e etiche. Le trovate sinteticamente elencate qui.  Ne propongo uno stralcio.

Voi cercate, per ognuna di esse, il politico italiano che la sosterrebbe con più energia. Se vi sembrano assurde e strane, leggetevi l’elenco completo nel sito (ne troverete di più curiose ancora), oppure fatevi coraggio e sorbitevi il tedesco accademico di Demandt, che avrà il pregio di rassicurarvi come tutte vantino una qualche nobile origine scientifica:

Anarchia
Mentalità anti-germanica
Apatia
Arretramento delle scienze
Bolscevizzazione/Comunismo
Capitalismo
Cristianesimo
Corruzione
Cosmopolitismo
Declino del carattere nordico della popolazione
Distruzione dell’ambiente
Disarmo e pacifismo
Eccessiva presenza di stranieri
Troppa libertà
Troppe tasse
Omosessualità
Influenza ebraica
Perdita della dignità maschile
Economia monetaria
Razionalismo
Stagnazione
Usurpazione dei poteri da parte dello stato

4.    Gli imperatori sfigati
Sono quattordici brevissime autobiografie. Gli otto imperatori che governarono negli ultimi trent’anni dell’impero; un barbaro, Odoacre, che non può mancare per spiegare le ragioni del suo gesto; Zenone, l’imperatore d’Oriente; e due donne, ad aprire e chiudere la sfilata. Galla Placidia riassume, con la sua vita intensissima e lunga, le vicende della prima metà del secolo; Elia Verina, la moglie di Leone il Grande, imperatore di Costantinopoli, apre uno spiraglio sui modi di governare del tempo, sul ruolo delle donne e permetterebbe qualche riflessione critica sulle fonti (tutte maschili e, quindi, poco propense a valorizzare il ruolo politico femminile).
I fatti raccontati nelle biografie sono tutti verificati, nella storiografia e nelle fonti. Ovviamente, il “carattere”, che emerge dal testo, è mio. Ho cercato un linguaggio “basso”, colloquiale, quasi da Spoon River (si minima licet …). Non ho messo molte indicazioni sulla recitazione, proprio per rimarcare il carattere soft di questa drammatizzazione.

I testi vanno letti con espressione, ma senza esagerare. A gusto dell’interprete. Ho rimarcato con il maiuscolo (seguendo lo stile imperante nel web) alcune espressioni. Andrebbero lette con voce più alta. Il resto, spetta all’interprete. Naturalmente, il docente potrà eliminare espressioni, o cambiarle se gli sembreranno troppo difficili.

Consegnerei i testi il giorno prima, chiedendo agli interpreti di preparare una lettura espressiva. Una cura particolare per le imperatrici: andrebbero affidate alle due ragazze più spigliate. Alcune biografie sono centrali, per capire il meccanismo di funzionamento dell’impero: quella di Ricimero ad esempio. Questi fu il Primo generale (ho tradotto con questa espressione, che per quanto da Guerre Stellari è precisa, il termine Magister Militum Presentalis). Era una sorta di Primo ministro. Vi consiglierei, dunque, di assegnare le biografie ai ragazzi che, a vostro giudizio, si prestano meglio a interpretarne il carattere.

Suggerite agli interpreti di rivolgersi al pubblico degli storici (vedi dopo), per chiedere consenso o per convincerli della loro bravura. E, quando il testo lo richiede, di rivolgersi a qualche collega imperatore (ad esempio, Giulio Nepote se la può prendere con Glicerio, che lo fece fuori). Avvertirete, in ogni caso, che i testi vanno letti. Non imparati a memoria.

Agli altri allievi assegnerete il ruolo degli storici odierni. Loro sono la giuria. Ascoltano e giudicheranno. Potremmo assegnare due titoli: il secondo premio al più bravo (o al più fortunato), e il primo andrà al più sfigato.

Voi svolgerete il ruolo dell’intervistatore. Questo vi permetterà di aiutare lo studente, nel caso si impappini nella lettura. Oppure, se avete bisogno di ravvivare la scena, potete intavolare una discussione con l’imperatore di turno. Li chiamerete in ordine cronologico. Ovviamente avrete una copia delle biografie, che terrete costantemente d’occhio. Abbiate cura di non fare i professori. Se volete aggiungere particolari o precisazioni, introduceteli con espressioni del tipo: “da altre fonti di informazione mi risulta”, “i servizi segreti ci hanno comunicato confidenzialmente”, “qualche pettegolo insinua”, “facciamo un po’ di gossip”.

Insomma, state al gioco e  divertitevi voi per primi.

5.    Dopo il gioco, si riflette sulla storia.
Questa citazione di Gibbon è stato il mio primo campanello di allarme: [La figura di Maggioriano] presenta la gradita scoperta di un grande ed eroico personaggio, quali talvolta appaiono, nelle epoche degenerate, per vendicare l'onore della specie umana. [...] Le leggi di Maggioriano rivelano il desiderio di fornire rimedi ponderati ed efficaci al disordine della vita pubblica; le sue imprese militari gettano l'ultima effusione di gloria sulle declinanti fortune dei Romani. (Storia della decadenza e caduta dell'Impero Romano, capitolo xxxvi, §4, s.a. 457)

Per me erano stati sempre degli inetti, gli imperatori occidentali del V secolo. Gibbon mi metteva una pulce nell’orecchio. Così, mi sono messo a leggere le loro vite e a sfogliare gli studi dei colleghi. Certamente, le opinioni sono contrastanti. Ma gli imperatori “buoni” non mancarono. Su Maggioriano (o Majorinus) basti Gibbon. Ma che dire di Antemio? Era un greco disprezzato dai romani per i suoi natali. Seppe conquistarseli perché contribuì col suo patrimonio alla costruzione della flotta più grande, mai allestita dall’impero romano. Un impresa sfortunata, la sua, quanto generosissima. E Ricimero? Presentato da molti come un intrallazzatore riprovevole, sotto altri punti di vista fu un abilissimo politico. Avito, Glicerio, Libio Severo (imperatori fantocci, secondo molti) anche loro cercano di dare un indirizzo politico alla barca dello stato.

Il libro, però, che mi ha fatto cambiare idea è 428 dopo Cristo, scritto da Giusto Traina. Racconta un anno della decadenza. Un anno anonimo nel quale non successe nulla di ciò che leggiamo nei manuali. Mostra, dunque, come funzionava la corte, la complessità di un governo che doveva tenere conto, contemporaneamente, di situazioni diversissime e lontane. Mostra la solidarietà fra Oriente e Occidente, fra Nord e Sud. Chi governava (l’imperatore o i suoi consiglieri), non poteva essere un inetto.

Avevo letto di corti travolte dal vizio e dal lusso, perennemente occupate in complotti. Peter Heater ci informa che vi lavoravano degli “analisti”. Usa proprio il termine che ci è diventato familiare attraverso decine di film sulla Cia. Non lasciamoci ingannare, quindi, dagli stuoli di eunuchi e di amanti. A corte vi era gente capace di studiare la realtà geopolitica, di individuare strategie internazionali, di valutare l’impatto di decisioni economiche e l’umore della popolazione.

Indubbiamente quegli imperatori avevano conquistato il potere uccidendo i rivali, e furono a loro volta uccisi. Non era anormale. Anzi, a leggere Paul Veyne, era proprio quello il sistema di selezione sul quale l’impero si basò nel corso della sua esistenza secolare. Una novantina di imperatori, scrive, quasi tutti morti ammazzati. Funzionava così la lotta fra le grandi famiglie, un migliaio circa, che gestivano il territorio e le sue ricchezze.

Questa contesa per il trono ci obbliga a notare che ogni famiglia esprime un radicamento territoriale. L’impero è un dominio composito e variegato, nel quale le diverse regioni fanno sentire la loro voce. Lo fanno nel senato, attraverso le famiglie provinciali e italiche, i cui rampolli scalano in competizione il cursus imperiale, oppure attraverso le legioni e i loro generali. Da questo punto di vista, la dinamica del V secolo è comparabile a quella di altri secoli più felici. La differenza fondamentale è che, ora, a rappresentare gli interessi regionali sono i barbari: i goti in Gallia e in parte della Iberia; gli Svevi e i Vandali in Iberia; in Africa i Vandali; i Germani, i Franchi e i Burgundi nelle terre galliche e del Nord, e gli Unni in Pannonia. Ogni imperatore fa riferimento a un partito regionale, dunque a un sovrano barbaro.

I sovrani barbari le tentano tutte pur di accedere al potere. Come i generali romani  vanno all’assalto dell’Italia, assediano Roma (l’assedio più sanguinoso non fu né quello di Alarico, né quello di Genserico, ma quello che portò sul trono l’imperatore Olibrio, nel 472) e cercano di eliminare gli altri pretendenti. Chiedono e ottengono principesse di sangue reale in sposa, per sé o per i figli. Alcuni, come Attila, pretendono doti territoriali esagerate (metà dell’impero!); altri, si limitano ad ottenere la legittimazione del loro dominio regionale. Tutti sanno, però (compresi Ricimero, lo svevo,  Gundobado, il burgundo che gli successe nella carica di Primo generale, e Oreste, il padre di Romolo Augusto), che nessuno di loro potrà diventare imperatore. Certo, pensare Genserico imperatore fa senso, per quanto il re barbaro fosse un grande. Ma questa repulsione valeva solo per l’Occidente. In Oriente, l’integrazione dei barbari fu completa, come testimonia il fatto che Zenone, un barbaro, era l’imperatore al quale Odoacre consegnò le insegne imperiali.

6.    La vendetta di Cartagine
Nessuna paura: non allungheremo la lista di Demandt con questa attività. Tanto più che, per questioni cronologiche, lo storico tedesco non poteva conoscere lo studio di Chris Wickham, che fornisce il quadro esplicativo che considero di riferimento. Wickham parte proprio dall’idea che l’impero è un complesso di regioni, molto diverse tra di loro, che si tengono insieme per il reciproco interesse. Fino a che dura questa solidarietà, l’impero resiste ad ogni tempesta. Quando questa viene a mancare, crolla. E’ proprio quello che capitò quando Genserico si impadronì della provincia d’Africa, la grande fornitrice di cereali della parte occidentale del Mediterraneo. Quindi, la data del 439 (conquista di Cartagine) può essere considerata centrale in un processo dissolutivo indubbiamente complesso.

In questo contesto, assume una straordinaria importanza la sfortunata spedizione navale del 468, frutto dell’azione combinata dei due imperatori, Antemio e Leone Magno. Heater la paragona alla vicenda dell’Invencible Armada. Un’analogia facile. Oriente e Occidente allestirono una flotta immensa. Quasi 1300 navi e centomila soldati. Almeno questo dicono le fonti, che parlano anche di una raccolta di oro pari a 40 tonnellate. E’ vero: le navi da guerra (i dromoni a remi) erano poche e la maggior parte delle imbarcazioni erano da carico. Ma, a conti fatti, fu la più grande flotta mai allestita dall’impero romano.

Le due Rome andarono all’assalto di Cartagine per ripristinare il flusso vitale di cereali. La gestione della spedizione fu tragica. Basilisco, il generale romano, si rivelò indeciso. Genserico, invece, adoperò con abilità i brulotti, navi incendiarie che, lanciate contro le navi romane (rivestite di pece e quindi infiammabilissime), fecero una strage. Fu la stessa tattica che gli inglesi adoperarono, la notte del 7 agosto 1588, contro gli spagnoli.

Procopio, per una volta storico serio, ce ne lascia una descrizione efficace:
“Quando furono più vicini, i vandali diedero fuoco alle barche che si erano trascinati dietro, e non appena il vento ne gonfiò le vele le lasciarono andare verso la flotta romana. E siccome in quel punto si era riunito un gran numero di navi, le barche appiccarono facilmente il fuoco a tutto ciò che toccarono”
Così terminò l’ultimo sforzo congiunto delle due parti dell’impero. Se avesse avuto successo, commentiamo noi oggi, la distribuzione di cereali in Occidente avrebbe ripreso, e, forse le cose sarebbero andate diversamente. Altre volte, infatti, l’impero era stato messo quasi alle corde e si era risollevato; e, nei secoli successivi, altre volte l’impero d’Oriente sembrò ridotto al lumicino, e si riscattò brillantemente. La realtà volle  che, dopo appena otto anni da quell’ultimo e inutile conato, l’impero di Occidente svanì. Quella sconfitta non toccò invece l’impero d’Oriente, che poteva contare ancora sull’asse granario Egitto-Costantinopoli, e quindi sul “collante” che resse il complesso sistema alimentare e fiscale dell’impero, fino all’arrivo degli arabi. Poi, la storia cambiò, anche per l’impero romano d’Oriente.

7.    Bibliografia
Michael Grant, Gli imperatori romani. Storia e segreti, Newton Compton, Roma 1984
Peter Brown, Potere e cristianesimo nella tarda antichità, Laterza, Bari 1995
Paul Veyne, L’empire gréco-romain, Seuil, Paris 2005
Giusto Traina, 428 dopo Cristo. Storia di un anno, Laterza, Bari  2007
Peter Heather, La caduta dell’impero romano. Una nuova storia, Garzanti, Milano 2008
Chris Wickham, Le società dell’alto medioevo. Europa e Mediterraneo secoli V-VIII, Viella, Roma 2009
Peter Heather, L’impero e i barbari. Le grandi migrazioni e la nascita dell’Europa, Garzanti, Milano 2010
Bryan Ward-Perkins, La caduta di Roma e la fine della civiltà, Laterza, Bari 2011
Giorgio Ravegnani, La caduta dell’impero romano, Il mulino, Bologna, 2012
Umberto Roberto, Roma Capta. Il Sacco della città dai Galli ai Lanzichenecchi, Laterza, Bari 2012

http://www.lesdiagonalesdutemps.com/article-l-histoire-romaine-a-travers-la-peinture-115992304.html
http://www.histoire-fr.com/rome_empire_occident_2.htm
http://www.luc.edu/roman-emperors(Curate da Ralph Matisen, le biografie degli imperatori sono perfette e ricche di fonti)

8.    Cronologia
401-403 Prima invasione in Italia dei goti, guidati da Alarico
410 Sacco di Roma, da parte di Alarico
421 Costanzo eletto imperatore, muore
423 Muore Onorio
425 Valentiniano III, all’età di 6 anni viene eletto imperatore
435 I vandali, sotto la guida di Genserico ottengono terre in Africa
439 Cartagine è conquistata da Genserico
440-453: Attila re degli Unni
451 Campi Catalauni, in Gallia: Attila viene sconfitto da una coalizione gotico-romana, guidata da Ezio
454 Valentiniano III uccide Ezio
455 Petronio Massimo fa uccidere Valentiniano III
457 Majorino diventa imperatore. Ricimero diventa Magister Militum Presentalis
461 Libio Severo imperatore
467 Antemio Imperatore
468 Antemio e Leone Magno attaccano Cartagine
472 Olibrio imperatore, dopo il sacco di Roma, durante il quale viene ucciso Antemio. Olibrio muore nello stesso anno. Muore Ricimero. Gundobado nuovo Magister Militum.
473 Glicerio Imperatore
474 Giulio Nepote depone Glicerio e viene eletto imperatore
475 Oreste depone Giulio Nepote e elegge suo figlio Romolo Augusto
476 Romolo Augusto viene deposto da Odoacre
489 Teoderico Amal conquista l’Italia in nome dell’impero d’Oriente

Autore: Salvatore Di Pasqua

Siamo intervenuti già altre volte sul tema del gioco, della simulazione e della didattica empatica. Ora cominciano ad arrivare i resoconti di insegnanti. Questo giunge da una scuola superiore di Pordenone. Si tratta di un percorso misto, in parte tradizionale e in parte “innovativo” (metto le virgolette perché solo in Italia la didattica empatica è considerata ancora tale). I colleghi a cui l’esperienza piacerà, hanno qui tutti i  materiali per ripeterla. E per HL, sia pure con qualche giorno di ritardo, è un bel modo per ricordare la Révolution (HL).

Indice 

•    La proposta didattica
•    Partiamo dalla lezione e dal manuale
•    I materiali di approfondimento
•    Letture
•    Elenco di parole, di concetti e di frasi fornito ai ragazzi
•    La fase operativa
•    I lavori degli studenti
•    Qualche breve considerazione
•    Il riflesso sull’insegnante
•    Sitografia

La proposta didattica

La difficoltà  di sviluppare curiosità e interesse per quanto è distante nel tempo e di recuperare di conseguenza una sensibilità per la dimensione storica, mi ha spinto a richiedere agli studenti di una  classe quarta¹  di simulare un discorso ai tempi della  rivoluzione francese precisandone il contesto,  individuando  correttamente i riferimenti storici e ponendo attenzione non solo alla verosimiglianza della situazione ipotizzata ma anche a quella del lessico adoperato.  Lo studente autore dell’intervento doveva innanzitutto chiarire la propria posizione rispetto agli eventi:  se cioè intendeva assumere la parte di un rappresentante del Terzo stato durante la convocazione degli Stati generali, di un deputato girondino che discute della condanna a morte del re, oppure immaginare di essere Robespierre che si rivolge ai membri della Convenzione, o ancora interpretare una donna che pone all'Assemblea nazionale il problema dei diritti delle donne e delle cittadine, e così via. Quindi elaborare un discorso credibile e coerente  tanto nella prospettiva storica, quanto (come si è detto) sotto un profilo più strettamente retorico.

Partiamo dalla lezione e dal manuale

Il libro di testo in adozione (il secondo volume del Giardina, Sabbatucci, Vidotto, Laterza), unito alle mie spiegazioni, è stato il punto di partenza per fornire un quadro generale degli eventi, già orientato tuttavia al coinvolgimento “emotivo” degli allievi. In tal senso durante le lezioni sono stati accentuati nella loro natura  “drammatica”  (di fatti cioè che rappresentano per chi li vive dei veri e propri snodi in quanto pongono i protagonisti di fronte a scelte cruciali, cambiamenti risolutivi) alcuni avvenimenti che hanno preceduto e accompagnato la Rivoluzione francese: il senso di consapevole gravità con cui vengono preparati i Cahiers de doléances, la decisione del Terzo stato di autoproclamarsi Assemblea nazionale con il solenne giuramento di non sciogliersi fino a quando la Francia non avesse avuto una costituzione, gli assalti – in più occasioni scomposti e feroci – del popolo parigino, la passione con cui i deputati  della Convenzione confrontano le loro posizioni, le reazioni alla fuga del re,  lo scontro tra  girondini e montagnardi,  il patriottismo dei volontari marsigliesi che entrano a Parigi cantando Allons enfants de la Patrie, le condanne a morte durante il periodo del terrore che coinvolgono  anche figure di rivoluzionari storici come Brissot, Hébert, Danton, la controversa, e insieme affascinante,  personalità  dell’incorruttibile Robespierre…

In altre parole l’argomento “Rivoluzione francese” è stato presentato in modo tale da interrogare il vissuto degli allievi (la loro coscienza di giovani che si vanno formando) attraverso uno scambio passato-presente che si è sforzato di essere non un’indistinta sovrapposizione di fatti e giudizi, ma problematica ricerca di nessi,  possibilità di stabilire  un ponte tra uomini che appartengono a periodi, società, culture diversi.

I materiali d’approfondimento

Per raggiungere questo scopo i materiali di partenza sono stati integrati da vari documenti e fonti.
Ho attinto le mie informazioni principalmente da altri manuali scolastici (Bertini, Lepre, Manzoni-Occhipinti, Guarracino…), ma anche da letture personali (Soboul, Lefebvre…) e da ricerche sul Web.

Fino a questo momento si era trattato di svolgere  nel complesso un lavoro abbastanza tradizionale e di “routine”, che non si discostava molto, se non per il taglio e l’intenzione, da analoghe lezioni da me stesso tenute in altre classi e in altri anni: gli strumenti erano quelli che un qualsiasi insegnante di storia di solito adopera quando vuole approfondire un argomento. La consapevolezza di una  richiesta finale meno scontata (la costruzione autonoma di un discorso che  doveva diventare oggetto di verifica e di valutazione) mi ha spinto tuttavia a cercare anche  altri materiali che potessero essere d’aiuto agli studenti e a fornire nel contempo qualche modello per il loro lavoro.

Letture

In classe ho letto il testo della Marsigliese, frammenti di discorsi di Sieyès,  Robespierre, Saint-Just, Olimpe de Gouges (su quest’ultima ho anche fornito agli allievi informazioni particolareggiate sulla vita e le opere principali); ho commentato alcuni documenti che ritenevo essenziali per una conoscenza meno sommaria dell’argomento (i Cahiers de doléances della Parrocchia di Vollerague, della Comunità di Aigues-Vives, della Città di Beaucaire, della Siniscalchia di Nîmes; la Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino del 26 agosto 1789, quella del 24 giugno 1793, la Dichiarazione dei diritti della donna e della cittadina di Olympe de Gouges del settembre 1791 e altro ancora); infine, per aiutare gli studenti a non allontanarsi troppo dal clima e dallo stile propri del periodo rivoluzionario, obiettivo abbastanza ambizioso se si pensa  che la richiesta era rivolta a giovani con limitate conoscenze del vocabolario settecentesco, ho predisposto un elenco di parole ed espressioni che ricorrevano con una certa frequenza in testi e documenti  prodotti da alcuni dei  principali artefici della rivoluzione francese. Per tale elenco mi sono servito soprattutto di un volume curato da Cesare Vetter il cui titolo è La felicità è un’idea nuova in Europa. Contributo al lessico della rivoluzione  francese (Trieste, 2005). In questo studio sono tra l’altro indicate in lingua francese  le liste di frequenza di  parole, nonché di lessie composte e complesse, che compaiono più frequentemente nelle opere di Robespierre, di  Marat e di Saint-Just.

Je dis que, si le peuple ne se lève pas tout entier, la liberté est perdue (Maximilien Robespierre)

Elenco di parole, di concetti e di frasi fornito ai ragazzi

PAROLE
Aristocrazia/Aristocratici /Nobili /Nobiltà
Assemblea
Bene
Bisogno
Cittadino/i
Comitato
Coraggio
Cospiratori
Costituzione
Diritto/i
Donna/e
Eroe
Fede
Felicità
Generale
Giacobino/i
Giustizia
Governo
Guerra
Istituzione
Legge/i
Libertà/Libero
Natura
Nazione
Nemico/i (della repubblica)
Oppressione
Ordine (inteso come “appartenenza a un ordine”)
Passione/i
Patriota/i
Popolo
Potere
Proprietà
Pubblico
Ragione
Rappresentanti
Re/Sovrano
Repubblica
Rivoluzione
Salute
Società
Tiranno/Tirannia
Uguaglianza
Umanità
Utile
Verità
Virtù

LESSIE COMPOSTE E COMPLESSE
Amici della libertà
Amore dell’umanità/della patria
Bene comune/generale/pubblico
Buon cittadino/i
Cittadini virtuosi
Diritto naturale/politico /di assemblea/ di petizione
Felicità pubblica/dell’umanità/degli uomini/del popolo/della società
Gloriosa rivoluzione
Governo rivoluzionario
Interesse generale/pubblico/della nazione
Libertà di stampa/di culto/di opinione /individuale/pubblica
Nemici della Libertà/del popolo/della repubblica/della rivoluzione
Salute della patria/del popolo/pubblica
Volontà generale

FRASI  ESTRAPOLATE DA  DOCUMENTI E TESTI VARI
Che cos'è il Terzo stato? Tutto. Che cosa è stato finora nell'ordinamento politico? Nulla. Che cosa chiede?

Divenirvi  qualche cosa (E. J. Sieyès, Che cos'è il Terzo stato?, 1789).

Gli uomini nascono e rimangono liberi e uguali nei diritti. Le distinzioni sociali possono essere fondate solo sull'utilità comune (Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino, Art. 1, 1789).

La Donna nasce libera ed ha gli stessi diritti dell'uomo. Le distinzioni sociali possono essere fondate solo sull'utilità comune (Olympe de Gouges, Dichiarazione dei diritti della donna e della cittadina, art. 1, 1791).

Popolo, se il re sarà assolto, ricordati che noi non saremo più degni della tua fiducia e tu potrai accusarci di perfidia (L. A. de Saint-Just, 13 novembre 1792: Discorso alla Convenzione).

I principali diritti dell’uomo sono di provvedere alla conservazione della propria esistenza e della propria libertà (M. Robespierre,  24 aprile 1793: Discorso alla Convenzione).

L’uomo è nato per la felicità e per la libertà: e tuttavia egli è dappertutto schiavo ed infelice! (M. Robespierre, 10 maggio 1793: Discorso alla Convenzione).

Un uomo che manca di virtù pubbliche non può avere delle virtù private (M. Robespierre, 9 luglio 1794: Discorso ai giacobini).

Il bene pubblico, la felicità di tutti: ecco  l’unico oggetto del patriottismo; l’amore della giustizia e dell’uguaglianza:  ecco la sua passione (M. Robespierre, Considerazioni su una delle principali cause dei nostri mali, in «Le défenseur de la constitution», n. 3, 31 maggio 1792).

Popolo di Francia! […] È giunto il momento di fondare la Repubblica degli Uguali, questo grande asilo aperto a tutti gli uomini (Manifesto degli Uguali, 1794).

I nemici del popolo sono quelli che cercano di annientare la libertà pubblica, sia con la forza, sia con l’astuzia (Legge 22 pratile, art. 5, 10 giugno 1794).

PEUPLE DE FRANCE !
Pendant quinze siècles tu as vécu esclave, et par conséquent malheureux. Depuis six années tu respires à peine, dans l'attente de l'indépendance, du bonheur et de l'égalit

(Sylvain Maréchal, Manifeste des Égaux)

La fase operativa

Conclusa tra novembre e dicembre questa fase (l’intero modulo “rivoluzione francese” è stato articolato in 10 ore di lezione; per dare maggiore continuità al lavoro, avendo solo due ore settimanali a disposizione per la storia, ho utilizzato anche alcune ore dell’altra materia che insegno in classe:  italiano), ho chiesto ai ragazzi di predisporre  il loro  discorso in forma scritta  come compito da svolgere durante la pausa natalizia. Eventuali difficoltà o richieste di chiarimento  mi potevano essere formulate  attraverso il contatto della posta elettronica.

Al rientro dalle vacanze ho proceduto alla verifica dei lavori svolti; ho chiesto a ciascuno allievo di leggere il proprio discorso  curando il piano dell’oralità:  la lettura doveva essere accompagnata da un tono adatto alla situazione simulata e tradursi in un’oratoria che puntava a coinvolgere gli ascoltatori e a provocarne l’assenso. Per dare maggiore enfasi al discorso ho invitato i ragazzi a posizionarsi in piedi davanti alla cattedra assumendo un ruolo centrale nella classe mentre io sedevo tra i banchi.

Alla lettura ha fatto seguito la mia valutazione “sommativa”  (un breve commento sul lavoro svolto che si è poi convertito  in un voto); quindi  ho chiesto agli studenti  “interrogati” di inviarmi il file del loro discorso per procedere a un’analisi meno legata a quelle esigenze più strettamente scolastiche cui è pur sempre tenuto un insegnante (la necessità di dare un voto alla singola prestazione di uno studente).  

I lavori degli studenti

L’osservazione più evidente che  ho  ricavato dalla lettura dei vari lavori è che gli studenti  “si erano calati in una parte”: essi avevano cioè scelto in base ai loro orientamenti emotivi, culturali e ideologici, anche forse senza esserne del tutto consapevoli. La condanna a morte di Luigi XVI ad esempio ha visto la classe  (molti studenti avevano scelto questo avvenimento come sfondo per costruire il loro discorso) divisa in due contrapposti schieramenti: i favorevoli alla condanna (la maggioranza) e coloro che, pur censurando il comportamento del re, avanzavano seri dubbi non tanto sulla moralità di questo atto quanto piuttosto sull’utilità e la sua coerenza con i principi illuministici e rivoluzionari.

Le motivazioni di questo secondo gruppo di studenti risultano particolarmente interessanti per gli argomenti che introducono e l’individuazione dei punti critici della condanna a morte.
Assumendo la parte di un parlamentare girondino che  si rivolge alla Convenzione durante il processo di Luigi XVI nel gennaio 1793,  uno studente della classe, Marco, così  difende il re:

Cari cittadini nonché parlamentari francesi, sarò diretto, siamo tutti d’accordo su un punto: il nostro sovrano non è in grado di governare e reggere il nostro grande paese; questo lo abbiamo già appurato e abbiamo già approvato la sua destituzione dalla carica di re il settembre scorso. Il re ormai non ha più alcun potere decisionale su nulla; è un uomo come gli altri, come noi, e come tale ha dei diritti che sono il diritto alla conservazione della propria esistenza e la libertà, libertà peraltro già toltagli subito dopo un più che sospetto ritrovamento di documenti compromettenti nei suoi appartamenti nel palazzo delle Tuileries, che lo incriminano e dimostrano come sia in combutta coi sovrani di Prussia e Austria, nostri dichiarati nemici, per far invadere la Francia e riottenere così il suo potere.
Ma questo è tutto da dimostrarsi perché chiunque avrebbe potuto mettere quei documenti nelle stanze del re e chiunque avrebbe potuto corrompere un inserviente del palazzo per nascondere lì i suddetti documenti, anche un membro di questo Parlamento che vorrebbe toglierlo di mezzo e che ne trarrebbe profitto.
Signori, ora siamo dove siamo grazie a questa nostra rivoluzione e io vi dico che non avremmo potuto fare di meglio, perché ci ha permesso di affermarci come persone con diritti, come cittadini. E per questo quasi tutti gli stati europei ci hanno dichiarato guerra, ci vedono deboli, isolati e senza un unico punto di riferimento; se adesso mandassimo al patibolo l’ex sovrano gli stati nemici si accanirebbero con ancora più ferocia su di noi e comunque non ci mostreremmo tanto diversi da quei sovrani dispotici come tra l’altro lo era il nostro ultimo re: siamo sicuri che la sua morte sia utile alla nostra società? È nell’interesse generale uccidere brutalmente un uomo finito?
Penso che la nostra patria non abbia bisogno di una giustizia simile e che anzi tale comportamento leda alla sua salute. La futura repubblica non dovrebbe basarsi sulla morte di un re ma sull’umanità di coloro che l’hanno fondata e che l’amministrano. Faccio richiesta a voi da parte di tutti i girondini di ascoltare la volontà generale del popolo francese perché riteniamo che una decisione di tale portata debba essere rimessa al popolo e non ai soli rappresentanti di esso in quest’aula² .

  Luigi XVI davanti alla Convenzione per il processo

Anche Andrea, che fa sua la posizione del leader dei girondini Jacques Pierre Brissot,  si appella al senso di responsabilità dei deputati della Convenzione invitandoli a riflettere, prima del loro voto, sulla complessità della decisione e sulle conseguenze  dell’atto che stanno per compiere:

Colleghi deputati rappresentanti dei cittadini francesi, con la gloriosa rivoluzione, compiuta dal popolo grazie all’unione di vere passioni come giustizia e uguaglianza e comuni obiettivi come il bene pubblico e la felicità di tutti, lo Stato di Francia lascia a tutto il mondo in eredità gli ideali di libertà, affinché questi possano moltiplicare e alimentare le speranze che noi abbiamo generato.
I principali diritti dell’uomo per i quali noi abbiamo lottato sono: il diritto alla conservazione della propria esistenza e la libertà.
Per sostenere questi ideali noi dobbiamo dare un’immagine di cambiamento dimostrando allo stesso tempo di attenerci con coerenza a ciò che noi aspiravamo e che abbiamo conseguito.
Nonostante tutti noi siamo a conoscenza della colpevolezza del nostro sovrano nell’essersi dimostrato privo di virtù pubbliche, traditore della patria e nemico della repubblica, della libertà, del popolo, della rivoluzione, annuncio che i girondini voteranno contro la condanna a morte del re Luigi XVI, non per salvare la vita del nostro sovrano ma per difendere l’immagine del nostro paese di fronte agli altri Stati.
Come possiamo rinnegare i diritti per i quali ci siamo battuti?
Che immagine di Stato rinnovato diamo al mondo se condanniamo a morte il nostro re?
Io chiedo fortemente a tutti i rappresentanti dei cittadini di riflettere e di pensare all’interesse pubblico e alle conseguenze che potrebbero portare i nostri voti e spero che in futuro non ci dovremo pentire della strada seguita oggi³ .
  Les principaux droits de l'homme sont celui de pourvoir  à la conservation de son l'existence, et la liberté

Non meno interessanti comunque risultano le posizioni (e le argomentazioni di supporto) degli allievi che invece optano per la condanna a morte del  re.
Una studentessa, Anna, si chiede:

Si può definire re colui che non pensa al bene e ai bisogni del suo popolo? Colui che ha cercato di mantenere ad ogni costo il suo potere, andando quindi contro le necessità dei cittadini? Ma ancora, si può definire re colui che non prende decisioni, che rimane passivo davanti agli eventi?
Riflettete, dobbiamo dare pietà ad un uomo che si è dimostrato vile scappando da Parigi durante una fase delicata della nostra Nazione e che ha alimentato l’instabilità sociale e la situazione di confusione politica in cui ci troviamo?
Come se non bastasse, ci ha incoraggiati a intraprendere una guerra contro gli austro-prussiani, una guerra nella quale Luigi XVI riponeva le sue segrete speranze per restaurare il suo potere assoluto.
Siamo riusciti a vincere questa guerra grazie alle sole nostre forze e abbiamo sconfitto alla fine i nemici della Francia. Ora rimane una sola minaccia per la sopravvivenza di questa gloriosa rivoluzione: la figura del re.
Come possiamo noi non condannare un uomo che con le sue azioni ha messo in pericolo tutti noi, ci ha esposti a gravi pericoli  non curandosi del bene comune, della sorte di uomini, donne, bambini della nostra amata Patria?
E in conclusione, se voi tuttora dopo il mio discorso mi chiedete ancora: “Ma chi siamo noi per condannare a morte Luigi XVI?”. Bé, Signori, noi siamo il popolo, il popolo che si oppone alla tirannia del sovrano e che ora, per dimostrare la sua forza e potenza, ucciderà colui che è stato il simbolo dell’Assolutismo⁴ .

Il 21 gennaio 1793 Luigi XVI viene ghigliottinato a Parigi in Piazza della Rivoluzione

Qualche breve considerazione

Anche se l’argomento “condanna a morte del re” è stato quello che ha finito per catturare l’interesse della maggior parte  degli allievi, non sono mancate scelte e orientamenti diversi. Qualcuno, come Giada o Martina, ha voluto rivendicare di fronte all’Assemblea nazionale del 1791 i diritti delle donne in nome di un più esteso (e meno sessista)  concetto di uguaglianza, qualche altro, come Nico, ha realizzato un discorso compatibile con quello tenuto da un rappresentante del Terzo stato nella sala della Pallacorda il 20 giugno 1789 e così via, in un alternarsi certamente limitato di varianti, che ha dato luogo comunque a un confronto interessante di idee e posizioni e, quel che più conta nel contesto “lezione di storia”, alla riproduzione di informazioni in una situazione diversa da quella più strettamente disciplinare, che diventavano dunque acquisizioni (competenze) trasversali capaci di trasmigrare in altri ambiti e di essere utilizzate in modo autonomo.

Il riflesso sull’insegnante

Il lavoro che ho proposto agli allievi della quarta B non è stato senza riflesso sulla mia attività di docente. Come ogni approfondimento in cui si dà spazio all’iniziativa degli studenti ho dovuto procedere alla veridicità dei loro apporti. Ciò non è stato sempre facile, per molteplici ragioni. Alle difficoltà strutturali o istituzionali che ogni insegnante ben conosce (tempo contingentato, incombenze burocratiche, esigenze del programma…) si sono aggiunte questioni legate alla conoscenza disciplinare. Ad esempio uno studente, ipotizzando di essere un rappresentante del Terzo stato che si rivolge all’Assemblea nazionale nella sala della Pallacorda, così inizia il suo discorso: “Noi deputati siamo cittadini francesi provenienti da…”.

In casi come questo (abbastanza frequenti negli elaborati che gli allievi mi avevano consegnato) più che verificare una generica  preparazione occorreva  accertare qualcosa di più  specifico: il grado di attendibilità delle scelte lessicali rispetto a un preciso riferimento storico (i termini “deputati” e “cittadini”  in quel contesto erano plausibili?).

Nel momento in cui l’insegnante  si avventura in un campo “incognito”  non può fare affidamento  solo sulle sue acquisizioni “pregresse”; deve essere pronto a un confronto meno scontato e più aperto, con gli studenti e con la disciplina. L’insegnante può così di fronte alla classe  dimostrare un’altra dote: ammettere i propri limiti riconoscendo che alcune conoscenze richiedono competenze particolari e specialistiche, e che nessuno può essere così bravo e preparato da saper trovare sempre una risposta. In situazioni di incertezza si può  anche prendere tempo per andare ad appurare la natura di una informazione, magari sottoponendo a un esperto i propri dubbi.  Una dose di umiltà e un clima di maggiore franchezza tra docente e allievi è il risultato, non strettamente disciplinare ma fondamentale per il clima in cui si determina l’apprendimento, che un lavoro come questo si porta dietro, oltre naturalmente a chiedersi come un determinato avvenimento sia potuto accadere.

SITOGRAFIA

La felicità è un’idea nuova in Europa. Contributo al lessico della Rivoluzione francese
http://www.openstarts.units.it/xmlui/bitstream/handle/10077/8299/Vetter-I.pdf?sequence=1
M. Robespierre, Esposizione dei miei principi, maggio 1792                
 http://www.giovanniarmillotta.it/metodo/robespierre02.htm  

M.  Robespierre, Discorso alla Convenzione, 24 aprile 1793
 http://www.giovanniarmillotta.it/metodo/robespierre03.htm

M.  Robespierre, Discorso alla Convenzione,  10 maggio 1793
 http://www.giovanniarmillotta.it/metodo/robespierre04.htm

E. J. Sieyès, Che cos'è il Terzo stato?
http://www.storiaestorici.it/index.asp?art=241

Cahiers de doléances
http://www.pbmstoria.it/unita/04474n-01cs2/percorsi/txt/0704.php

Abolizione diritti feudali
http://www.pbmstoria.it/unita/04474n-01cs2/percorsi/txt/0706.php  

Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino 1789
http://www.dircost.unito.it/cs/docs/francia1789.htm  

Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino 1793
http://www.dircost.unito.it/cs/docs/francia180.htm  

Dichiarazione dei diritti della donna e della cittadina
http://www.consiglieraparitaroma.it/public/files/De%20Gouges%20stralci%20della%20Dichiarazione%20dei%20diritti%20delle%20donne.pdf

Olympe de Gouges. Le donne e la rivoluzione
http://www2.units.it/compalit2011/NIEDDU.pdf

Risposta al cittadino Robespierre di Olympe de Gouges
http://www.universitadelledonne.it/olympe.htm

Il manifesto degli Eguali
http://digilander.libero.it/education/dati_box/STO_2/BABEUF.pdf

NOTE

[1] Si tratta della quarta B ad indirizzo afm (amministrazione, finanza, marketing) dell’Istituto tecnico del settore economico “Odorico Mattiussi” di Pordenone. Tengo a precisare che è una classe di studenti attenti, in genere interessati alle proposte dell’insegnante, attivi dal punto di vista dello studio e della partecipazione.

[2] Intervento realizzato da Marco Magini.

[3] Autore di questo discorso è Andrea Pezzot.

[4] Questo discorso è stato proposto da Anna Magarotti.

Corso di aggiornamento per docenti di ogni ordine e grado

A cura di Antonio Brusa in collaborazione con i Servizi Educativi e Culturali di Palazzo Ducale, con Mariangela Galatea Vaglio, Giuseppe Losapio e Raffaele Guazzone.

Peter Bichsel racconta di un suo amico che se ne andò in Africa ad ascoltare racconti africani.

Si sedeva intorno al fuoco e ascoltava quei vecchi parlare. Gli piaceva un sacco, fino a quando si accorse che, solo con l’ascolto, non aveva imparato granché. Si rese conto che, per capire quei racconti, doveva tornare a casa e studiare la grammatica di quelle lingue e la storia di quelle popolazioni.

Come conciliare il piacere dell’ascolto con la grammatica di una disciplina? E come realizzare questo obiettivo con una didattica partecipativa e, per quanto possibile, gradevole?

È questo il tema di questo corso, nel quale si vedrà quanto siano false le opposizioni fra chi è per la “storia-racconto” e chi per la “storia-problema” e quanto stiano bene insieme gioco, immagini, carte di ogni genere, racconti e regole per pensare storicamente.

Lo vedremo in un corso che unirà gli aspetti di riflessione teorica con proposte pratiche, applicabili nelle classi di ogni ordine e grado.

Il corso si articola in 4 moduli di 2h ciascuno

Programma 

2 marzo, ore 17 – 19
I MODULO
Giocare e raccontare
Antonio Brusa: Giochi di storia e racconti storici, dall’antichità ai giorni nostri. Lezione e proposte didattiche

9 marzo, ore 17 – 19
II MODULO
Raccontare con i documenti
Antonio Brusa: La lezione documentata
Mariangela Galatea Vaglio: Il racconto dei documenti, il racconto dello storico.

17 marzo, ore 17 – 19
III MODULO
Raccontare con i memi e altre immagini
Antonio Brusa: immagini e storia
Raffaele Guazzone: I meme. Dove trovarli, come costruirli e come raccontare storie. Materiali e proposte.

23 marzo, ore 17 – 19
IV MODULO
Lo storytelling e la storia
Giuseppe Losapio: Storytelling e racconti storici. Proposte didattiche
Antonio Brusa: Tanti laboratori per imparare a pensare storicamente.

 Informazioni/Prenotazioni

I posti sono limitati, su prenotazione a Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.

tel. 010 8171604 (da martedì a venerdì ore 11-13; 14-16)

Costi: € 60, totale 8 ore di formazione; € 40, totale 4 ore di formazione. Si prega di indicare in fase di prenotazione i giorni scelti. Ricordiamo che per il pagamento è possibile utilizzare il bonus della Card Docenti.

Alla fine del corso sarà rilasciato attestato di partecipazione valido ai fini del riconoscimento formativo.

di Marco Cecalupo

Abstract. A volte, la spettacolarizzazione della storia produce una forte sensazione di shock. Ma essere catapultati nel passato – e magari riviverlo – senza conoscerne le coordinate interpretative fa leva soltanto su empatia e immedesimazione superficiali, senza produrre un aumento di conoscenza. La descrizione di alcuni casi concreti, relativi alla Giornata della Memoria, offre elementi di critica a questo modello che possiamo definire sensazionalistico. Le esperienze didattiche di scrittura empatica tratte dal blog “I libri di Leo” dell'IC Leonardo da Vinci di Reggio Emilia – realizzate a margine di laboratori e giochi di HL – si propongono, invece, come modello cognitivo.

1. Un presepe della shoah?

1. La shoah tra i banchi del mercato, Venaria Reale (Torino), Giornata della Memoria 2018. Fonte: la Repubblica (online)

Qualche tempo fa, in occasione della Giornata della Memoria 2018, il Comitato Giorno della Memoria¹ del Comune di Venaria Reale (Torino) organizzò e finanziò una iniziativa pubblica, presentata nell'edizione locale di Torino sul sito del quotidiano la Repubblica il 28 gennaio 2018 con le seguenti parole: «Soldati in divisa nazista dalle smorfie dure, un gruppo di donne terrorizzate con la stella gialla imposta agli ebrei che portano con sé le poche cose che sono riuscite a prendere in casa durante il rastrellamento, il cupo suono di una sirena, ordini abbaiati seccamente. È la rievocazione storica organizzata dal Comune di Venaria, alle porte di Torino, nel Giorno della Memoria: una marcia dolorosa in centro, e tra i banchi del mercato, che ha provocato grande commozione tra i passanti che si sono trovati all'improvviso a tu per tu con l'orrore della deportazione. Sul suo sito il Comune spiega di avere deciso l'iniziativa per sensibilizzare i cittadini sui temi dell'Olocausto e della discriminazione».

Sul sito del Comune, in realtà, non siamo riusciti a leggere nulla più. Per esempio, nulla si diceva sulla consulenza storica dell'evento, e si poteva legittimamente nutrire qualche dubbio su un rastrellamento accompagnato da musica di violini in pieno giorno, oppure sulla completa assenza dalla scena di fascisti collaborazionisti italiani². Non si trattò di una novità assoluta, un'iniziativa molto simile, che ha coinvolto anche giovanissimi studenti, è stata organizzata in occasione della Giornata della Memoria nel 2013 a San Marco in Lamis (Foggia)³.

2. La simulazione della shoah a San Marco in Lamis (Foggia), 2013. Fonte: www.foggiatoday.it

Ne discussi con Antonio Brusa, ci ponemmo la questione dell'empatia nell'insegnamento della storia. Avevo definito quella discutibile iniziativa una sorta di “presepe vivente della shoah”, ed entrambi l'avevamo considerato un rito dannoso. Ma la nostra critica non fu di ordine storico, cioè in merito all'accuratezza documentale, ma piuttosto rivolta allo scarto interpretativo tra ciò che l'iniziativa si proponeva e il suo esito finale.

Come si può definire la modalità utilizzata a Venaria Reale? Per alcuni aspetti, tra cui l'esposizione alle telecamere e la drammatizzazione caratteriale messa in scena dagli attori mediante i costumi, la mimica, la prossemica, l'espressione facciale e la recitazione, essa può essere paragonata ad un set cinematografico. Per altri versi, tra cui l'ambientazione in un luogo pubblico non interdetto ai passanti e l'apparente improvvisazione, si può caratterizzare come un flash-mob⁴. Ancora, la modalità potrebbe definirsi “teatro di strada”, ma non ci è dato sapere se i protagonisti fossero semplici figuranti dilettanti o attori professionisti. Più semplicemente, appare come una “rievocazione in costume”, anche in assenza di una chiara esplicitazione nei confronti dell'ignaro pubblico.

Dal punto di vista della pedagogia e della didattica, in tutti i casi, non può definirsi una simulazione e non ha il carattere dell' “esperimento sociale” o del “candid-camera”, poiché è mancato l'aspetto della necessaria osservazione sperimentale delle reazioni degli astanti.

Spostando l'attenzione dal significante al significato, ci chiedemmo: cosa ha rappresentato la scena per le persone che vi hanno assistito? Si trattava chiaramente di una questione a cui è interessata – oltre che la didattica – anche la public history, ma non fu facile rispondere a questa domanda poiché, come si è detto, nessuno (né gli organizzatori, né i giornalisti che hanno riferito la notizia sui media) si premurò di raccogliere in forma visiva o testuale le impressioni e le considerazioni del pubblico. Il giornalista de la Repubblica ha scritto di una «grande commozione», ma non sappiamo sulla base di quali informazioni ha tratto questo giudizio. Indirettamente, si potevano analizzare le riprese video⁵, che però non mostravano alcuna reazione evidente da parte dei presenti. Il pubblico suo malgrado si divideva equamente in due parti: coloro che si fermavano a guardare e gli altri che continuavano a camminare o a svolgere le proprie azioni ordinarie come se nulla stesse accadendo. Non si poteva dunque parlare di coinvolgimento o interazione del pubblico, se non in riferimento ai processi di identificazione propri del cinema, della TV e del teatro. Se qualcuno pensò qualcosa, la modalità non prevedeva, né è realmente avvenuto, che prendesse la parola o interferisse con la scena in atto, come ad esempio accade nei L.A.R.P. di ambientazione storica⁶. Il pubblico fu meramente spettatore dell'evento. Come, appunto, in una sorta di presepe vivente della shoah.

A nostro avviso, l'interesse didattico era pressoché nullo. Nessuno penserebbe mai di convertire al cattolicesimo o di spiegarlo mediante un'osservazione attenta della rappresentazione vivente della Natività. D'altro canto, nella società dello spettacolo, nessuno si è mai sognato di interrompere una messa in scena, o quanto meno mai con l'intenzione di cambiarne la sceneggiatura⁷. Per riprendere la metafora religiosa, nessuno ha mai interrotto una via crucis per salvare Cristo dalla condanna a morte.

2. Emozionare vs studiare?

Eravamo quindi nel campo della Pop shoah⁸ descritto da Francesca R. Recchia Luciani e Claudio Vercelli, che nel loro recente volume ci ricordano come la spettacolarizzazione e «la sovraesposizione mediatica di un così dirompente evento storico, […] ricondotta ad una sorta di breviario dei buoni sentimenti, rischia di depauperarne proprio l'intrinseco valore civile»⁹.

Dunque lo sterminio nazifascista e antisemita non prevede la possibilità di essere rappresentato o simulato con finalità didattiche? Possiamo citare diversi tentativi più riusciti in questo senso, ma innanzitutto occorre mettere in guardia tutti da questa banalizzazione della memoria dello sterminio. Alcune riflessioni critiche sono state scritte su «Historia Ludens» da Antonio Brusa a commento del film Austerlitz (del regista ucraino Sergei Loznitsa) e del progetto Yolocaust del fotografo israeliano Shahak Shapira¹⁰.

3. Locandina del film Die Welle (L'Onda), di Dennis Gansel, 2008

Sul piano letterario, il romanzo The Wave (L'onda), pubblicato dallo scrittore statunitense di letteratura per ragazzi Todd Strasser nel 1981, è basato proprio su un esperimento sociale (chiamato The Third Wave) svoltosi in una scuola della California nel 1969, in cui il docente di storia Ron Jones ha simulato l'instaurazione di un modello sociale gerarchico totalitario nella sua classe alla Cubberley High School di Palo Alto.

Nei casi del libro (e del film¹¹), si è trattato di un investimento intellettuale ed economico rilevante, ma ci sono state anche soluzioni a costo zero, come quelle condotte in un Liceo Artistico di Firenze nel 2011, in una scuola media di Vercelli nel 2017 e più di recente in tante altre scuole italiane.

Nel Liceo Artistico di Porta Romana (Firenze) la professoressa Marzia Gentilini è entrata in classe il Giorno della Memoria dicendo: «È arrivata una circolare che un po’ mi preoccupa: entro il 15 di febbraio ciascuno di voi deve portare il certificato di nascita e di residenza. Non so se sia per il federalismo o cosa, ma pare che il ministero non paghi più la scuola se non siete nati a Firenze e se non sono prevalentemente nati a Firenze anche i vostri genitori e i vostri nonni. Ci faranno finire l’anno e poi ciascuno di voi deve tornare nei Paesi di provenienza della famiglia». Sull'edizione di Firenze online de «La Repubblica» si possono leggere anche le reazioni commosse e oppositive degli studenti. Rosa Maria De Giorgi, l’assessore all’istruzione, si complimentò con la docente e commentò pubblicamente: «La giornata della Memoria non deve essere un appuntamento rituale che si ferma a una pagina di un libro. La professoressa del liceo ha trovato la strada migliore per bucare lo schermo e attirare l’attenzione dei ragazzi, ha fatto indossare loro la follia di quel momento storico»¹².

4. Lezione shock al Liceo Artistico di Porta Romana (Firenze), Giornata della Memoria 2011. Fonte: la Repubblica (online).

In occasione della Giornata dei Giusti del 6 marzo 2017, nella scuola secondaria di primo grado “Pertini” di Vercelli, le professoresse Patrizia Pomati e Carolina Vergerio hanno diramato nelle cinque classi terze una finta circolare che imponeva ai ragazzi con almeno un genitore straniero (tutti informati dell'esperimento prima che venisse realizzato) che smettessero immediatamente di seguire le lezioni con i loro compagni e poi a giugno facessero due esami in più, uno per dimostrare “la conoscenza della lingua” e l'altro “la cultura italiana”. Anche in questo caso, gli studenti hanno reagito opponendosi con decisione all'allontanamento dei propri compagni di classe. La dirigente dell'Istituto Comprensivo commentò: «L'esperimento è andato benissimo. Ci aspettavamo ovviamente una reazione, ma non della portata di quella che c'è stata. Forse se ci fosse stata una reazione così forte anche allora le cose sarebbero andate diversamente»¹³.

Mentre ne L'Onda la struttura gerarchica chiusa o la cultura e la pratica discriminatoria e violenta, tipiche del NSDAP, vengono semplicemente replicate dalla storia passata nel presente, gli esperimenti delle due scuole italiane hanno l'ambizione di attualizzare l'impianto giuridico-culturale delle istituzioni totalitarie e delle leggi razziali del 1938, spostando i termini del discorso in una dinamica socio-culturale del tempo presente: quella della migrazione e delle politiche migratorie. Entrambe le modalità, pur nella loro diversità, colgono l'aspetto centrale di una simulazione: il rapporto empatico tra il soggetto rappresentato e l'attore della rappresentazione. In altri termini, quegli studenti hanno sperimentato la vertigine, che secondo Roger Caillois è una delle componenti fondamentali e imprescindibili del gioco di simulazione¹⁴. In questi casi, si potrebbe dire tecnicamente che la simulazione non ha un pubblico che assiste, ma solo partecipanti attivi, chiamati a decidere, scegliere, prendere la parola e agire in conseguenza della situazione nuova che si è creata, con la possibilità (non solo teorica) di modificarla e in sostanza di determinarne l'esito.

Se consideriamo le esperienze delle due scuole, la domanda ha rappresentato uno stimolo a pensare al rapporto tra sé e il mondo. Ci si è chiesti: cosa accadrebbe se le politiche migratorie prendessero una piega “eliminazionista”? È evidente che non si tratta solo del tentativo di una speculativa storia contro-fattuale o di una distopia fantascientifica, ma di un'apertura alla riflessione sulla realtà attuale. Si nasconde dunque una domanda ancor più stringente: qual è il nostro giudizio storico (comparato, potremmo dire) sulle attuali politiche migratorie in Italia, in Europa e nel resto del mondo?

Secondo Antonio Brusa, in generale queste iniziative pongono il problema del rapporto fra empatia/sentimento e storia. Le due manifestazioni (quella di Venaria e quella nelle scuole), seppur diverse nelle modalità, sembrano mostrare una dinamica analoga: si presenta una situazione scioccante, si sollecitano sentimenti, e (nel secondo caso) si discute insieme. È pero difficile confrontare le due performance senza averle viste o senza averne una descrizione analitica: ciò impedisce di formulare un giudizio complessivo.

Ma il modello che abbiamo sempre messo in cantiere come Historia Ludens è: situazione scioccante + analisi e lavoro storico = condizioni per esprimere un giudizio o uno stato d'animo. Questa fase, dunque, è concepita come un momento di sintesi dopo la fase analitica¹⁵. In questo modo, noi pensiamo che l'educazione storica "blocchi" il circuito lucrosissimo delle emozioni, e si ponga anche in un modo assai critico contro l'attuale emotional turn, che ha preso tutti, dai politici ai pedagogisti, ai dirigenti scolastici.

3. Per un'empatia consapevole

Qualche giorno dopo, durante la presentazione del Viaggio della Memoria 2018 a cura di Istoreco presso l'Università di Reggio Emilia, posi la stessa questione allo storico Piotr M. A. Cywiński¹⁶, direttore del memoriale e del museo di Auschwitz dal 2006. La sua risposta fu sostanzialmente simile: la spettacolarizzazione della storia è una modalità pericolosa perché, facendo leva sui sentimenti, distoglie dalla reale comprensione degli eventi, e rende inutile l'approccio cognitivo proprio delle ricerche storiche, l'unico che rende giustizia alla complessità del fenomeno shoah. Egli sperava che almeno le professoresse avessero preso spunto dalla simulazione per avviare lo studio della storia.

E allora? Non si tratta di rinunciare ai sentimenti, all'empatia, alle forme di drammatizzazione, ma di invertire l'ordine dei fattori per ottenere un “prodotto” didattico fondato sulla consapevolezza. In breve, si può essere empatici con gli “altri” (nel tempo e nello spazio) solo dopo averli conosciuti e studiati, dopo aver contestualizzato il loro agire all'interno di un quadro storico-culturale che ci apparirà – per qualche verso, in aspetti marginali o in larga misura – diverso dal nostro.

Nella mia pratica didattica quotidiana nell'IC Leonardo da Vinci di Reggio Emilia, ho provato più volte a sollecitare l'intelligenza degli studenti attraverso il decentramento cognitivo, soprattutto proponendo loro attività di scrittura empatica dopo aver svolto delle attività di studio di documenti, di gioco-laboratorio o di analisi dei contesti storici. I tre casi presentati in allegato di seguito – pubblicati sul blog del bookcrossing scolastico “I libri di Leo”¹⁷ – forniscono il risultato di questi tentativi, che sottopongo alla valutazione degli attenti lettori di questo sito.

Il blog “I libri di Leo” è nato nel 2018, dopo due anni di attività di bookcrossing all'interno della scuola secondaria di secondo grado. Nel giugno 2019, conta in elenco più di 400 libri, più di 160 articoli suddivisi nelle sezioni: recensioni, eventi, scritture, regole, nuovi arrivi. Con trecento visitatori unici ogni mese, gestito da una trentina di studenti che scrivono e amministrano le pagine web, il blog rappresenta una modalità inclusiva e non valutativa di approccio alla lettura. Scrive Shalon (uno studente della classe 2E): «Tutti noi ci siamo iscritti perché crediamo che scrivere su questo sito non sia solo interessante, ma è anche un modo per appassionarci di più nei confronti della scrittura e della lettura, e può servire anche per conoscere le nostre attività. Abbiamo intervistato gli esperti che sono stati invitati a scuola, abbiamo scritto tante recensioni e pareri sui libri letti. Non importa che il giudizio sia sempre positivo, basta partecipare e scrivere il proprio pensiero».

Allegati

• Allegato 1 – San Francesco. Immagini che raccontano storie
• Allegato 2 – Groenlandesi: The End
• Allegato 3 – Giustizia è fatta!

Note

Bibliografia dei laboratori

1) Il laboratorio sull'iconografia e l'iconologia di san Francesco d'Assisi è pubblicato in:
• Marco Cecalupo, San Francesco. Immagini che raccontano storie, in Quaderni, n. 7, Edizioni Istituto Alcide Cervi (Atti della 2° Summerschool Emilio Sereni “Il paesaggio agrario italiano medievale”, 24-29 agosto 2010), pp. 377-386.

Il lavoro è basato su:
• Chiara Frugoni, Francesco e l'invenzione delle stimmate. Una storia per parole e immagini fino a Bonaventura e Giotto, Einaudi 1993 (in particolare il capitolo sesto, Francesco e la natura, la predica agli uccelli, pp. 233-268).
• Chiara Frugoni, Vita di un uomo: Francesco d'Assisi, Einaudi 1995.
• Maurizio Chelli, Manuale dei simboli nell'arte. Il Medioevo, Edup 2002.
• Erwin Panofsky, Il significato delle arti visive, Einaudi 1962 (ed. or. 1955).

Sull'uso delle immagini nella ricerca storica:
• Peter Burke, Testimoni oculari. Il significato storico delle immagini, Carocci 2002 (ed.or. 2001).
• Francis Haskell, Le immagini della storia. L'arte e l'interpretazione del passato, Einaudi 1997 (ed.or. 1993).
• Carlo Ginzburg, Miti, emblemi, spie. Morfologia e storia, Einaudi 2000.

Sul laboratorio didattico con documenti iconografici:
• Antonio Brusa, L'atlante delle storie, 2 voll., Palumbo 2010.
• Elena Musci, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in Paolo Bernardi (a c. di), Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, Utet 2006.
• Franz Impellizzeri, Marco Cecalupo, Le immagini delle crociate, in Antonio Brusa (et al.), L'officina della storia, Laboratorio, vol. 1, Ed. Scol. Bruno Mondadori 2008.

2) Il materiale del gioco-laboratorio sui groenlandesi è pubblicato in:
• Elena Musci, Le colonizzazioni vichinghe, in Antonio Brusa, L'atlante delle storie. La sintassi della storia, vol. 2, Palumbo Editore 2010.
Il laboratorio è basato sulle ricerche pubblicate in:
• Jared Diamond, Collasso. Come le società scelgono di morire o vivere, Einaudi 2005 (ed. Orig. 2005).
Una rassegna di giochi di storia a cura di Historia Ludens in:
• Marco Cecalupo, E Cesare disse: “Si lanci il dado!”, in Chiara Asti (a c. di), Mettere in gioco il passato. La storia contemporanea nell’esperienza ludica, Unicopli 2019.

3) La traccia didattica del laboratorio su Walerjan Wròbel è ricavata da:
• Antonio Brusa, Scipione Guarracino, Alberto De Bernardi, L'Officina della storia, Laboratorio 3, Ediz. Scol. Bruno Mondadori 2008 (a cura di Francesco Impellizzeri).
Il riferimento storiografico da cui sono tratti i materiali del laboratorio è:
• Christoph Ulrich Schminck-Gustavus, Mal di casa. Un ragazzo davanti ai giudici 1941-1942, Bollati Boringhieri 1994 (ed. or. 1986).

Autore: Marco Cecalupo

Un gioco di orienteering per conoscere il paesaggio urbano medievale. Con testi facilitati e per una classe interculturale.

Marco Cecalupo è stato uno dei primi studenti di didattica della storia, a Bari. A lungo ha collaborato con questo insegnamento. Ora insegna a Reggio Emilia, e fa parte del Comitato scientifico di Historia Ludens. Questo è il racconto della costruzione e dello svolgimento di un gioco-escursione, giocato negli ultimi due anni (2012 e 2013) da cinque classi di prima media di Reggio Emilia nella città di Lucca, corredato dai materiali di gioco e da commenti e foto prodotte dai giocatori. Sul modello didattico impostato presso la Summer School “Emilio Sereni” di Gattatico (RE), questa attività coniuga lo studio del paesaggio urbano con l’intercultura e l’educazione civile. (HL)

Indice

1. Perché facciamo le visite di istruzione
2. La progettazione della visita a Lucca
3. Il gioco: la lettera di Anselmo a Lucca
4. Un gioco per tutti
5. I commenti dei giocatori
6. Conclusioni

1. Perché facciamo le visite d'istruzione

Secondo alcuni colleghi, noi della Scuola Secondaria di Primo GradoLeonardo da Vinci di Reggio Emilia siamo semplicemente pazzi. Secondo altri, più maliziosamente, svalutiamo la professionalità della categoria. Motivo? Nella nostra scuola organizziamo ancora le visite d'istruzione, senza ricevere finanziamenti specifici né per gli studenti né tanto meno per i docenti. Perché lo facciamo? Perché pensiamo che non siano unextra o un premio, ma semplicemente uno strumento del nostro fare scuola - come la lezione, il laboratorio, il film o la verifica – a cui non vogliamo rinunciare. In questa ostinata abitudine siamo sostenuti da famiglie e studenti, che ogni anno escogitano iniziative per tirar su qualche euro, e permettere così una partecipazione il più larga possibile.

Noi pensiamo che le visite d'istruzione siano utili per molti motivi: si frequentano luoghi pubblici, dotati di regole specifiche da rispettare; si riscontra una forte motivazione da parte degli studenti; si aumenta la consapevolezza di cosa sia il patrimonio culturale e di come goderne; si allenano i cinque sensi; e infine, ci si stanca a camminare, ma si resta soddisfatti di aver compiuto uno sforzo, un lavoro giocoso o appassionante.

Oltre alle uscite in orario curricolare (cinema, teatro, museo, ecc.), tutte le classi della scuola fanno in un anno due visite didattiche lunghe, anche di più giorni. La prima è una uscita d'accoglienza, serve soprattutto a creare il gruppo-classe, ad allenarsi a contesti diversi dall'aula; ha un programma soft, di solito in località distanti pochi chilometri, o già conosciute negli studi di storia, di arte o geografia; l'altra è percepita da tutti come “la vera gita”, inserita nelle programmazioni di classe e di disciplina. E' quella attesa, costruita, preparata con maggior cura da docenti e alunni.

2. La progettazione della visita a Lucca

Anche in queste occasioni, gli insegnanti devono dimostrare di essere ottimibricoleurs dell'educazione. Non si inventa nulla, si prendono le idee e i modelli qua e là, e il contesto (cioè il luogo da visitare, la propria classe, ciò che si studia) orienta l'attività che ci si pone di realizzare.

Il mio obiettivo, dunque, era visitare la città di Lucca con delle classi di prima media. In questo caso, mi sono ispirato a tre precedenti: un gioco che altri docenti della nostra scuola hanno creato qualche anno fa per visitare il centro storico di Firenze, e che ancora rappresenta la visita d'accoglienza delle classi seconde; il modello di gioco-escursione proposto da Historia Ludens, di cui si può leggere in questo sito l'articolo che ne illustra la dinamica fondamentale; un laboratorio pomeridiano sul paesaggio urbano medievale di Reggio Emilia, svolto durante l'anno dagli educatori del Gruppo Educativo Territoriale del Comune a stretto contatto con i docenti, di cui si racconterà una prossima volta.

E' stato necessario recarsi in avanscoperta a Lucca prima della visita, per diverse ragioni: prendere contatti con l'URP e l'Ufficio turistico del Comune; visitare le piazze, le strade e le chiese; calcolare le distanze e i tempi di percorrenza per spostarsi da un luogo all'altro; verificare l'accessibilità dei siti (orari, giorni di chiusura, barriere architettoniche, ecc.); incontrare persone che potessero collaborare con noi (in particolare, presso il Palazzo Mansi, ho preso contatto con le Antiche Tessiture Lucchesi, una associazione locale di donne che fanno, per mestiere e per diletto, l'archeologia sperimentale della seta); sapere se fossero previsti eventi speciali come mostre, feste, fiere, che avrebbero potuto essere integrati nella visita o, al contrario, rappresentare un impedimento (limitazioni del traffico, parcheggi consentiti, chiusure programmate di strade o siti).

Senza questa fase, la visita sarebbe stata sicuramente più povera. Vediamo perché.

3. Il gioco: la lettera di Anselmo a Lucca

Arrivati sotto le mura del centro storico di Lucca, gli studenti si dividono in gruppi e ricevono il materiale del gioco: una lettera, una mappa, dei quesiti.
    
La lettera, scritta in una lingua strana, una sorta di italiano volgare, sembrerebbe prodotta nel XIV secolo da un monaco che, durante il suo pellegrinaggio lungo la via francigena, faceva sosta in città e ne informava i confratelli di un monastero in Campania. Nella lettera, il monaco Anselmo racconta del percorso che egli compie nel borgo, delle chiese e delle piazze che visita, delle persone che incontra e con cui dialoga, delle sensazioni che prova.
    
La mappa riproduce invece la città com'è oggi, e individua gli stessi luoghi visitati dal monaco, numerati secondo il percorso che egli sembra aver fatto.
    
I quesiti hanno uno scopo preciso, che è poi l'obiettivo finale del gioco: risolvendoli, si è in grado di affermare se la lettera di Anselmo sia autentica o se, invece, sia un documento falso, prodotto per chissà quale ragione nei secoli successivi.

Per risolvere il mistero della lettera, quindi, è necessario compiere operazioni che richiedono competenze diverse. Bisogna cercare le strade, ripercorrerle, localizzarle sulla mappa; si devono considerare i cambiamenti del paesaggio urbano negli ultimi 700 anni, che mostrano elementi assenti agli occhi di Anselmo; bisogna immaginare le mura romane, medievali e moderne della città come tre anelli concentrici; si devono formulare delle ipotesi, laddove la situazione non permette di chiarire con certezza alcune questioni; è necessario parlare coi cittadini di Lucca o entrare nei negozi; si devono trovare prove contenute oggi nei musei, nei cartelli stradali, o nei dolci in vendita nei forni...
    
Un solo quesito valga come esempio: a Lucca si lavorava la seta? Oggi non esistono più gli antichi laboratori serici, e il quartiere che vi era dedicato ha cancellato qualsiasi segno esteriore (se non tracce nella toponomastica) di questa produzione artigianale che, vanto della città, esportava tessuti di lusso presso le maggiori corti europee. Come risolvere il quesito? Ci si reca nel palazzo indicato, che oggi è un museo nazionale. Si interroga il personale del museo sulla presenza al suo interno di reperti o manufatti che possano aiutare a rispondere. E quando si arriva nelle sale che contengono gli antichi telai e tutti gli altri attrezzi, si incontrano alcune donne che, assoldati alcuni studenti come garzoni di bottega, ci mostrano come funzionano i telai e le altre fasi della produzione.

Il gioco viene condotto in autonomia dal gruppo di studenti, il docente che li accompagna ha solo la funzione di sorvegliare; le decisioni relative al percorso, alle soste necessarie, alle risposte ai quesiti, competono in modo esclusivo agli studenti, che hanno solo l'obbligo di giungere al punto di raccolta finale entro una certa ora, per riposarsi e discutere un po' tutti insieme.

4. Un gioco per tutti

Per favorire la partecipazione al gioco da parte di nuovi cittadini, cioè gli studenti che parlano lingue madre diverse dall'italiano e che lo apprendono come seconda (o terza) lingua, e degli studenti che per varie ragioni presentano difficoltà nella lettura e nella comprensione del testo, ho preparato una versione facilitata della lettera, riscritta con lessico e sintassi ad alta leggibilità (e nella lingua italiana attuale). Non è stata eliminata alcuna indicazione spaziale, ma ho modificato il font simil-medievale, che sembrava un elemento di disturbo alla comprensione, non indispensabile. Tutte le altre parti del gioco (regole, quesiti e mappa) sono state utilizzate senza modifiche.

Il costante e consistente arrivo nelle nostre classi di studenti provenienti dalla Cina, ha richiesto l'ulteriore preparazione di una versione in lingua cinese¹ della missiva di Anselmo.

5. I commenti dei giocatori

Dopo l'estate, ho chiesto agli studenti che hanno giocato a Lucca cosa ne pensassero. In primo luogo, ho domandato se le regole del gioco fossero chiare. Poi li ho invitati a riportare cosa ricordassero e ad elencare aspetti positivi e negativi. Ecco un sunto di cosa mi hanno raccontato.

Giacomo: L'aspetto positivo è che ho girato una città che non avevo mai visto, l'aspetto negativo è che è volata la giornata.

Laura: E' una città molto bella ed interessante, con molti monumenti antichi, è anche strana perché circondata dalle mura. Si mangiava bene. Aspetti negativi: è piuttosto isolata e non ci sono molte vie di comunicazione, riguardo ai miei compagni non c'erano aspetti negativi.

Rahel: Ho capito presto il gioco e le sue regole. E' un gioco che si basa sull'orientamento e sulla capacità di essere bravi in storia. Mi ha sempre colpito l'intelligenza che avevano i romani quando hanno cominciato a costruire le mura e la città. L'aspetto positivo è imparare qualcosa di più e imparare ad orientarsi in una città che non conosciamo. L'aspetto negativo è che in squadra ci sono persone di carattere diverso.

Anna: Io mi ricordo delle case attaccate fatte a forma di cerchio, con una grande porta dove si entra, poi dentro c'erano dei negozi e ristoranti.

Alessia Yuan: Mi ricordo del buccellato (tipico dolce di Lucca), delle mura, delle chiese, dei negozi, le strade, il fossato. Ora i quesiti non me li ricordo, ma so che le domande erano facili, ma trovare i posti era il difficile. L'aspetto positivo era che la città era piena di culture, quello negativo che si camminava tanto, si girava in tondo, e io non ho un buon senso dell'orientamento, e faceva caldo.

Francesco: La città vista da fuori mi sembrava molto grande e si vedeva chiaramente che aveva all'epoca una bella tecnica di difesa.

Luigi: Si, ho capito le regole del gioco, bastava solo esplorare Lucca, che è bellissima. L'aspetto negativo è che si doveva camminare tanto.

Lea: Mi ricordo benissimo della fatica che abbiamo fatto per cercare il punto d'incontro, il buonissimo sapore dolce del buccellato e quelle bellissime chiese.

Come si può notare, le risposte non sono univoche, ma contraddittorie. Alcune in particolare mi inducono a pensare dei cambiamenti per gli anni a venire:
    
Tiffany: Mi è piaciuto visitare le chiese, invece negativo è il tempo, il mio gruppo non ha avuto il tempo per finire l'ultimo quesito.

Ting Ting: Quando ho visto le mura, molto grandi, mi sono piaciute. La cosa positiva è aver camminato e aver conosciuto una città nuova, non mi è piaciuto non poterla visitare tutta, la città.

Luca: Era molto semplice, infatti io e la squadra in cui ero siamo subito partiti in velocità. Mi ricordo che all'interno sembra un labirinto squadrato, perché la città è di origine romana. Il quesito più difficile era quello sugli ingredienti del buccellato. L'aspetto negativo era che in alcuni punti le squadre si incontravano, però quello più bello è stato che era molto divertente.

Simone: Di positivo c'è che giravano poche macchine e di negativo c'è che non capivo mai dove ero.

Giovanni: Ricordo molto poco, cioè qualche chiesa, le mura e il pane con l'uvetta.

6. Conclusioni

Evidentemente, il gioco-escursione non è una panacea, una bacchetta magica, ma solo (e vi pare poco?) un irrinunciabile tassello del percorso di formazione dei nostri cittadini-studenti. Lascio le conclusioni a due ottimi allievi, che lo stato italiano si ostina a considerare non-cittadini:
    
Salimata: Ho avuto l'impressione che la città innanzitutto fosse antica, perché aveva delle mura molto vecchie. Mi è sembrata anche molto grande, perché avevamo già visto una parte di città all'esterno e vi era una parte molto grande all'interno. Mi è piaciuta fin da subito. Mi sono, in seguito, domandata come la vegetazione facesse a crescere sulle mura, ma questo pensiero è scomparso immediatamente (n.d.A.: al rientro in classe abbiamo visto una sezione delle mura per chiarire questo apparente mistero). Ho capito subito le regole del gioco, perché ero super eccitata e non vedevo l'ora di cominciare! Infatti erano anche molto semplici! Si doveva girare nella città seguendo il percorso della carta e in ogni luogo segnato dovevamo scrivere di esserci stati e rispondere ad alcune domande. Non ricordo tante cose perché è passato un po' di tempo. Comunque ricordo delle chiese, dei negozi, ma anche persone accoglienti e generose. […] Credo che sia stata molto produttiva questa uscita e anche molto divertente. Mi è piaciuto anche il fatto di conoscere persone di altre classi. Non credo che ci siano stati aspetti negativi, almeno per me! E' un'esperienza che mi piacerebbe ripetere con altre città.

Artsiom: Ho capito presto, dovevamo cercare i posti visitati da fra Anselmo. Il gioco era molto bello ma mi è dispiaciuto che fra Anselmo non esisteva, in realtà era il prof Cecalupo.

Note

1. traduzione a cura di Zhang Meng Jia