Olocausto

  • Conoscere e insegnare l’Olocausto. Dalle risorse documentarie al negazionismo. Il Museo Memoriale americano USHMM

    di Antonio Prampolini

    Indice

    1. L’United States Holocaust Memorial Museum (USHMM)

    2. Le collezioni digitali

    3. L’Enciclopedia dell’Olocausto

    4. L’antisemitismo e il negazionismo

    5. Le risorse per gli insegnanti: linee guida e lesson plan

     

    Immagine1Fig.1: una sala del Museo-Memoriale USHMM con l’insegna posta dai nazisti sul cancello d’ingresso del campo di concentramento di Auschwitz Fonte1. L’United States Holocaust Memorial Museum (USHMM)

    L’United States Holocaust Memorial Museum (USHMM), inaugurato nel 1993 con sede a Washington, è una delle principali istituzioni che a livello mondiale si dedicano alla conservazione della memoria, nelle sue varie forme, del genocidio degli ebrei (ed anche delle violenze dei nazisti verso altri gruppi etnici o sociali) e alla promozione della conoscenza e dell’insegnamento di questa immane tragedia dell’umanità.1

    Il Museo-Memoriale possiede e gestisce numerose collezioni, fisiche e digitali, che documentano il destino delle vittime dell'Olocausto attraverso artefatti, documenti, foto, film, libri, storie personali, e pubblica la rivista internazionale Holocaust and Genocide Studies.2

    Per favorire la ricerca e la formazione degli insegnanti è stato creato e viene finanziato il Jack, Joseph e Morton Mandel Center for Advanced Holocaust Studies, e, per contribuire alla prevenzione dei genocidi e per indagare quelli del nostro tempo, il Simon-Skjodt Center for the Prevention of Genocide.3

    Il Museo-Memoriale è presente in rete con un sito ufficiale, consultabile in inglese, francese, spagnolo, e parzialmente anche in altre lingue tra cui l'italiano, che consente di esplorare le collezioni digitali e che pubblica, con finalità divulgative e didattiche, un vasto materiale sulla storia dell’Olocausto.

    Nella sitografia che segue si fa riferimento alla versione in lingua inglese, in quanto integrale (online è sempre a disposizione il traduttore di Google).

     

    Immagine2Fig.2: pagina di ricerca nella sezione Digital Collections Fonte2. Le collezioni digitali

    Nella sezione del sito Search our collections è possibile esplorare le collezioni digitali impostando le ricerche in un campo a testo libero con la selezione di filtri per tipologia di materiali (film, fotografie, mappe, testi, oggetti…) e per argomenti chiave (eventi, città, lager, ghetti). Per facilitare l’esplorazione, nella sezione Browse the Collections vengono evidenziate alcune collezioni di maggiore interesse; tra queste: Campi di concentramento(luoghi, oggetti, documenti, interviste ai sopravvissuti), Foto e Album (immagini scattate da fotografi privati e ufficiali, prima, durante e dopo l’Olocausto), Diari(i racconti personali delle vittime dell’Olocausto), Resistenza (la documentazione della resistenza alla persecuzione e al genocidio degli ebrei nel Terzo Reich e nell’Europa occupata dai nazisti).

     

    Immagine3Fig.3: homepage dell’Enciclopedia dell’Olocausto Fonte3. L’Enciclopedia dell’Olocausto

    La risorsa più visitata del sito è l’Enciclopedia dell’Olocausto che comprende un migliaio di articoli/voci sull’argomento e un’ampia selezione di documenti/oggetti appartenenti a diverse istituzioni museali.
    È possibile effettuare ricerche in un campo a testo libero con l’attivazione di filtri per categorie (articoli, foto, film, mappe, timeline, ecc.) e lingue.
    La homepage dell’enciclopedia suggerisce tre diverse modalità di consultazione/esplorazione dei propri contenuti:

    • attraverso le esperienze personali delle vittime dell’Olocausto, riassunte in schede identificative (Identification Cards). A tal fine viene proposta una lista in ordine alfabetico di nomi con le relative fotografie. La ricerca, oltre che per singole persone, può essere estesa a gruppi sociali (uomini, donne, bambini/giovani);

    • attraverso la cronologia degli eventi (Timeline of Events): Ante 1933 (Prima guerra mondiale, sue conseguenze, crescita del partito nazista), 1933-1938 (Germania nazista prebellica e inizi dell'Olocausto), 1939-1941 (Seconda guerra mondiale e uccisione di massa degli ebrei), 1942-1945 (Intensificazione delle uccisioni di massa), Post 1945 (Fine della Seconda guerra mondiale, conseguenze dell'Olocausto e i genocidi dopo il 1945);

    • attraverso alcune questioni/domande sul come e il perché è avvenuto l’Olocausto e sulle sue conseguenze (Discussion Questions); tra queste, in particolare:

    - Quali furono le condizioni che resero possibile l'Olocausto?

    - In che modo i professionisti e i leader civili tedeschi hanno contribuito alla
    persecuzione degli ebrei e di altri gruppi?

    - Come e perché la gente comune in tutta Europa ha contribuito alla
    persecuzione dei loro vicini ebrei?

    - In che modo leader, diplomatici e cittadini di tutto il mondo hanno risposto
    agli eventi dell'Olocausto?

    - Come i processi del dopoguerra hanno modellato gli approcci della
    giustizia internazionale ai crimini di guerra e contro l’umanità?

     

    Immagine4Fig.4: prima pagina della sezione dedicata all'antisemitismo e al negazionismo dell'Olocausto Fonte4. L’antisemitismo e il negazionismo

    Il sito del Museo-Memoriale (USHMM) dedica una sezione all’antisemitismo e al negazionismo dell’Olocausto (Antisemitism and Holocaust Denial).

    • Sull’antisemitismo la sezione propone:

    - un breve film (13 minuti) che introduce la storia dell'antisemitismo dalle sue origini, ai tempi della chiesa paleocristiana, fino all'Olocausto e solleva interrogativi sui motivi per cui gli ebrei sono stati presi di mira nel corso dei secoli e su come l'antisemitismo abbia offerto terreno fertile ai nazisti;

    - video che esplorano l’antisemitismo di oggi e le ragioni della sua lunga persistenza nel tempo;

    - podcast in cui vengono espresse diverse opinioni sull’antisemitismo e sull’odio razziale;

    - un glossario dei termini e dei simboli del neo-nazismo.

    • Sul negazionismo:

    - i risultati di una recente ricerca sul fenomeno negazionista in Europa pubblicati in una relazione dal titolo: La memoria dell'Olocausto a rischio. La distorsione della storia dell'Olocausto in Europa (settembre 2021).
    Nell’introduzione alla relazione si osserva: «La recente traiettoria nella memoria dell'Olocausto in tutta Europa è negativa e crea inquietudine. Se, alla fine del primo decennio degli anni 2000, la totale negazione dell'Olocausto aveva cominciato a cadere in discredito in seguito agli sforzi dei governi europei per criminalizzarla. Nell'ultimo decennio, tuttavia, abbiamo assistito a una tendenza accelerata verso la distorsione della storia dell'Olocausto nel discorso politico e pubblico. Sebbene i governi e le istituzioni non governative continuino a lanciare importanti iniziative per preservarne la memoria e promuoverne la consapevolezza tra la gente, la tendenza attuale minaccia decenni di progresso»;

    - un video di tre minuti che spiega la negazione dell’Olocausto e le diverse forme che assume;

    - materiali relativi ad una mostra di cartoni animati sull’Olocausto, organizzata a Tehran nel maggio del 2016 dal governo islamico dell’Iran, e alla negazione del genocidio degli ebrei nei media ufficiali iraniani (1998-2016).

     

    Immagine5Fig.5: prima pagina della sezione dedicata alla didattica dell'Olocausto Fonte5. Le risorse per gli insegnanti: linee guida e lesson plan

    • linee guida

    Data la complessità della storia dell’Olocausto, vengono proposte al mondo della scuola delle linee guida/raccomandazioni che riflettono su quelli che dovrebbero essere gli approcci più appropriati per un insegnamento efficace:

    - Definire in modo accurato il termine Olocausto;

    - Contestualizzare storicamente gli eventi;

    - Valutare criticamente le fonti;

    - Utilizzare con discernimento il materiale iconografico;

    - Evitare esercizi di simulazione;

    - Evitare “gerarchie di dolore” tra le vittime dei diversi genocidi.

     

    • lesson plan

    Il sito contiene lesson plan, per le scuole medie e superiori, che forniscono conoscenze, a diversi livelli, e introducono concetti chiave sull’Olocausto. Utilizzano gli articoli dell’Enciclopedia e i materiali provenienti dalle collezioni del Museo-Memoriale, e sono scaricabili in formato PDF.

    Ci limitiamo, di seguito, a segnalarne alcuni tra i più interessanti (per la lista completa: Holocaust Lesson Plans):

    - Introduzione all’Olocausto: lezione della durata di circa 60 minuti dedicata ad una esatta definizione del termine;

    - Panoramica dell’Olocausto: lezioni della durata complessiva di circa 90 minuti per analizzare come e perché i nazisti hanno perseguitato e ucciso gli ebrei (e non solo) negli anni dal 1933 al 1945;

    - Cronologia dell’Olocausto: lezione della durata di circa 60 minuti strutturata attorno a una sequenza temporale che incoraggia il pensiero critico sulle relazioni tra la politica nazista, la Seconda guerra mondiale e le esperienze individuali durante l'Olocausto;

    - Storia dell'antisemitismo e il suo ruolo nell'Olocausto: lezione/lezioni della durata di circa 60-75 minuti per meglio comprendere come il pregiudizio e l'incitamento all'odio possano contribuire alla violenza, alle atrocità di massa e al genocidio;

    - Vita culturale e comunitaria ebraica in Europa prima della Seconda guerra mondiale: lezioni della durata complessiva di circa 120 minuti basate sulla ricerca e utilizzo da parte degli studenti delle fotografie digitali del Museo-Memoriale;

    - Insegnare con le testimonianze dei sopravvissuti all’Olocausto: cinque lezioni della durata di circa 60 minuti ciascuna, dove gli studenti esaminano le testimonianze dei sopravvissuti per valutare come l'Olocausto ha influenzato la loro vita, nonché il ruolo della memoria nella nostra comprensione della storia di questa immane tragedia del Novecento;

    - Esplorare il diario di Anna Frank: lezione/lezioni della durata di circa 55-75 minuti, dove gli studenti analizzano il diario sia come testo storico che letterario per comprendere come l’Olocausto abbia influenzato la vita della famiglia Frank;

    - Propaganda nazista: lezione/lezioni della durata di circa 60-75 minuti per riflettere sui modi in cui la propaganda ha influenzato la società tedesca durante l'Olocausto e su come continua a influenzare le persone oggi;

    - Il ruolo della gente comune durante l’Olocausto: lezione della durata di circa 45-60 minuti per esplorare i comportamenti della gente comune nella Germania nazista negli anni della persecuzione e del genocidio degli ebrei;

    - Raccontare l’Olocausto attraverso foto storiche: lezione/lezioni della durata di circa 60-75 minuti per fare interagire gli studenti con una serie di fotografie/immagini valutando in questo modo che cosa sanno e pensano dell’Olocausto.

     


    Note

    1 Sul Museo-Memoriale (USHMM): le voci relative a questa istituzione nell’edizione italianae nell’edizione inglese di Wikipedia. Per un approfondimento del progetto del Museo-Memoriale:Le «musée vivant» raconte sa propre histoire: une première lecture de l'United States Holocaust Memorial Museum di Peter Alexandre Meyers, «Cités», 2002/3, n.11. Sui musei memoriali dell’Olocausto nel mondo: la voce nell’Enciclopedia BritannicaHolocaust museum di Chelsey Parrott-Sheffer.

    2 Sulla rivista «Holocaust and Genocide Studies».

    3 Sull’organizzazione e sull’attività dei due centri.

     

     
  • La didattica della Shoah

    Criteri, materiali e percorsi didattici secondo lo Yad Vashem


    Autore: Maria Angela Binetti

     

    Introduzione

    La giornata della memoria e quella del ricordo sono passate e, come ogni anno, sono state accompagnate dalle solite polemiche. Per fortuna, sempre meno astiose. Trattare argomenti così scottanti, richiede più che mai all’insegnante una riflessione preliminare a freddo, che eviti facili, e spesso controproducenti, approcci emotivi e si fondi su una rigorosa analisi storiografica. La politica nazista di deportazione e sterminio fu un fenomeno complesso, che colpì non solo gli ebrei, ma anche altre categorie, come i malati mentali, i sinti e i rom, e i prigionieri di guerra sovietici (di cui circa 3.300.000 vennero lasciati morire di fame, stenti e malattie nei campi in cui erano stati rinchiusi). E’ dunque importante ricostruire nel loro insieme le motivazioni e le dinamiche di questa politica anche per comprendere lo sterminio degli ebrei. Qui presentiamo un contributo dello YadVashem, istituzione celebre nel mondo, che si segnala – per noi italiani – per i corsi di formazione che organizza ogni anno. Lo YadVashem circoscrive il suo interesse alla sola questione ebraica, e propone un approccio didattico che vuole far cogliere l’umanità e la personalità delle vittime, di ogni vittima..Ecco il materiale del corso 2012, organizzato in modo che possa essere facilmente consultato dal lettore italiano.


     

    Indice

    • La didattica della Shoah
    • Le conoscenze di base
    • I laboratori didattici
    • Le testimonianze
    • I materiali audiovisivi
    • I luoghi di memoria
    • Il seminario


    La didattica della Shoah

     

    La storia della Shoah è soprattutto una storia umana, parla di individui. Non è solo il racconto dello sterminio di massa; essa implica lo sforzo di comprendere l’animo umano e le modalità con le quali l’uomo ha affrontato le situazioni e i difficili dilemmi etici di quei terribili anni.

    L’approccio didattico dell’ISHS (International School for Holocaust Studies) alla Shoah si articola in sei punti:

    • la vittima ebrea (the jewishvictim);
    • l’indifferente (the bystander);
    • l’esecutore (the perpetretor);
    • l’approccio appropriato alle diverse fasce d’età;
    • l’interdisciplinarità:
    • il ruolo dell’educatore.

     

    Partiamo dalla vittima.

    Raccontare la storia di 6 milioni di vittime è una “sfida” che non sempre si può vincere. La missione dello Yad Vashem è di ricostruire l’identità delle vittime (anche in pochissime righe) a partire dalle foto (familiari, parenti, vacanze) che sono state  rinvenute illo tempore nelle loro tasche. Con questo sistema sono state censite 4,1 milioni ca. di vittime. I dati scritti dietro le foto sono stati inseriti in un database (The Central Database of Shoah Victims’ Names) consultabile anche on-line.
     
     

     

    Come raccontare la storia della Shoah ai nostri studenti, coinvolgendoli senza traumatizzarli?

    Bisogna partire dalla vita quotidiana degli ebrei del tempo, evidenziando che queste persone vivevano e amavano esattamente come noi, che erano prese dalle loro attività routinarie (lavoro, studio, tempo libero: musica, arte, letteratura, calcio…) e che a una certa data questa routine è stata bruscamente interrotta. Com’è cambiata la loro vita nella realtà disumana dell’Olocausto? Che ne è stato della dignità, della speranza, della fede, dell’identità di queste persone?

     

    L’approccio più corretto per insegnare la Shoah è quello di porre agli studenti dei «dilemmi morali»:

    • Sopravvivere significa affrontare e convivere con dei dilemmi morali.
    • La realtà della Shoah è una “scelta senza scelta”, ovvero quello che i tedeschi hanno scelto per gli ebrei, cioè la morte. Qualsiasi scelta fatta dagli ebrei è stata superata da quella che i tedeschi hanno compiuto al loro posto.
    • Non abbiamo il diritto di giudicare le persone e le loro decisioni.
    • Il roleplay è vivamente sconsigliato, sia per l’impossibilità da parte degli studenti di identificarsi nelle vittime ebree (e noi aggiungiamo: per loro fortuna!), sia perché il transfert emotivo è un approccio didattico scorretto.

    La storia della Shoah è spesso ridotta al “durante”, quasi dimenticando che esiste anche un “prima” e un “dopo”. Quali questioni pone il “dopo”, cioè il ritorno alla vita? I sopravvissuti all’Olocausto sono riusciti a tornare alla vita “normale” dopo la terrificante esperienza d’internamento nei campi? Si può parlare di liberazione, o è più corretto parlare di “rieducazione” (fisica e psicologica) alla vita? Sovente, tornati a casa, i sopravvissuti si sono messi alla ricerca dei loro cari, scoprendo che familiari, parenti, amici non c’erano più, e che per giunta qualcuno si era impadronito della loro casa e dei loro beni. Scoprono così di essere soli al mondo. Molti di essi trovano accoglienza nei campi profughi creati dalle autorità alleate e dall’Agenzia delle Nazioni Unite per l'Assistenza e la Riabilitazione (UNRRA), attivi in Germania, Austria e Italia, dal1945 al 1952. Un’euforia matrimoniale travolge i sopravvissuti, assillati dalla paura di restare soli, mentre il vertiginoso baby boom che si registra in seno alle nuove coppie è la risposta alla politica di sterminio nazista. Molti sono quelli che decidono di lasciare l’Europa e di emigrare negli USA, oppure alla volta di Israele. E la vendetta? Nessun desiderio di vendetta anima i sopravvissuti, bensì una certezza: quella di essere vivi e di procreare, laddove il persecutore (Hitler) è morto.

     

    Chi sono ibystanders, gli indifferenti?

    Osservatori o spettatori? Netta la risposta: gente che è stata incapace di assumersi la propria responsabilità. Durante la Shoah, milioni di europei non ebrei si sono trovati di fronte a tre opzioni in merito alla posizione da assumere nei confronti dei loro vicini di casa ebrei:

    • aiutare i persecutori;
    • aiutare gli ebrei;
    • far finta di niente e non fare nulla.

    Nel corso della guerra più di 10 milioni di europei sono stati sottoposti a una di queste scelte. Quando si è chiamati a scegliere bisogna essere informati sul “cosa”. E cosa la gente comune sapeva? Ammesso pure che non circolassero informazioni precise sul destino degli ebrei, chiunque, guardandosi attorno, avrebbe potuto cogliere le sofferenze che gli ebrei stavano patendo.  Gli indifferenti avrebbero potuto fare qualcosa, ma non l’hanno voluta fare: solo apparentemente essi non hanno responsabilità nello sterminio.


    Che cosa rende un uomo esecutore?

    Com’è stato umanamente possibile uccidere sei milioni di ebrei? Si può uccidere per adesione totale all’ideologia; perché si è esecutori degli ordini altrui (in questo modo ci si deresponsabilizza); per la pressione esercitata dal gruppo (si aderisce al gruppo per non restare emarginati, e una volta dentro, si compiono azioni scellerate, fino all’omicidio,  anche se non ci si trova in situazioni di pericolo).

     

    Come insegnare il dramma dell’Olocausto senza traumatizzare i discenti, specie se bambini?  

    Si può parlare della Shoah a qualsiasi età, anche ai più piccini, l’importante è farlo con il giusto approccio, ovvero con gli strumenti più adatti alla loro età, quelli che realmente servono a far comprendere e a educare. Non va dimenticato che, ancora oggi, a 70 anni dalla tragedia, l’Olocausto è parte integrante della narrazione collettiva quotidiana degli israeliani. Ma cosa raccontare, e come? Gli israeliani educano i loro figli alla Shoah mediante un’esposizione lenta e graduale. Quando si racconta la Shoah bisogna fornire all’uditore un’ancora di sicurezza, per evitare l’insorgenza di traumi (ad es., risparmiare ai piccini la descrizione dell’orrore, oppure presentargli solo storie a lieto fine, di persone sopravvissute allo sterminio) o le facili banalizzazioni. La storia dell’Olocausto va raccontata secondo un modello a spirale: storia dell’individuo -> storia della famiglia ristretta/allargata -> storia della comunità di appartenenza -> narrazione storica.

     

    Un approccio interdisciplinare

    Quando si racconta la Shoah non ci si deve affidare solo alle parole della Storia, ma si può e si deve fare ricorso anche alla poesia, alla letteratura, all’arte (disegni, quadri), ai film, perché tutto concorre alla ricostruzione e alla narrazione delle storie individuali e della Storia collettiva.


    Quali temi proporre?

    1. Il mondo ebraico pre-Olocausto, in modo da far conoscere chi era il popolo ebraico prima della tragedia: questo serve a restituire un volto reale ai sei milioni di vittime.
    2. Come l’individuo si è confrontato con la realtà contingente: da attore o da spettatore?
    3. Com’è stato umanamente possibile? (questo tema è più adatto agli studenti delle superiori);
    4. Il ritorno alla vita, dopo il 1945.

    Quali sono gli obiettivi di un educatore quando si appresta a insegnare la Shoah?

    Innanzitutto, va rimarcato che l’Olocausto non è stato un avvenimento unico nella Storia, bensì un avvenimento senza precedenti. È un qualcosa che va ben oltre il calpestamento della dignità e dei diritti umani. Comunicare tutto questo è difficile, e molteplici sono le sfide che si pongono all’educatore:

    • la complessità della Storia e degli eventi
    • la definizione dell’Olocausto
    • le emozioni da consapevolizzare
    • la problematicità
    • la “fatica” dell’Olocausto
    • l’indifferenza
    • la comparazione con gli altri genocidi
    • il negazionismo
    • l’antisemitismo
    • il conflitto in Medioriente.


    La tecnica di insegnamento raccomandata per vincere queste sfide è creare situazioni di apprendimento stimolanti, attraverso una pedagogia attiva e un approccio incentrato sugli studenti, escludendo il role play.

    [per saperne di più, cfr.  http://www1.yadvashem.org/yv/en/education/languages/italian/educational_materials/how_teach.asp].

    Una precisazione lessicale doverosa. Gli storici e gli educatori dello Yad Vashem utilizzano indistintamente i termini Shoah e Olocausto (Holocaust) quando si riferiscono all’uccisione delle 6 milioni di vittime ebree, perché l’idea di “sacrificio”, che secondo taluni storici è insita nel termine Holocaust, è estranea alla mentalità ebraica.

     

    Le conoscenze di base

     

    Gli otto precetti del giudaismo

    1. l’obbligo di studiare la Torah per l’intero corso della vita (quella giudaica è una comunità di apprendimento permanente);
    2. il rispetto della vita, il più importante dei precetti: “mai più il popolo ebraico  sarà vittima”;
    3. l’alimentazione: i cibi kosher (carni e pesce; mai mischiare latte e carne; divieto assoluto di mangiare cibi contaminati dal sangue);
    4. l’abbigliamento, all’insegna della modestia e con obbligo di copricapo per le donne sposate, con obbligo di indossare la kippa e lo tzittzit (lo scialle rituale con le frange) per gli uomini; 
    5. gli affari: dedicarvisi  con onestà, aiutare i poveri, donare soldi per le cause giuste;
    6. matrimonio e sessualità: i rapporti prematrimoniali sono proibiti, i rapporti sessuali sono vietati durante il ciclo mestruale; i rapporti sessuali sono concepiti nell’ottica della procreazione; è consentito divorziare;
    7. spiritualità: l’ebreo loda sempre Dio e prega in gruppo tre volte al giorno, ovunque si trovi (per le donne è sufficiente pregare una volta al giorno, perché sono considerate esseri più spirituali);
    8. il calendario: l’obbligo di osservare lo Shabbat, che va dal tramonto del venerdì al tramonto del sabato; le varie festività, suddivise in agricole, storiche, spirituali.  Quella dell’ebreo religioso, insomma, è una vita vissuta all’insegna delle obbligazioni. Dati statistici alla mano, il rabbino ci informa che la società ebraica in Israele è molto più religiosa che in Europa.

    (Rabbi Yeshaya BALOG , dello Yad Vashem)

     

     

    Ebrei in Italia, dall’antichità al fascismo

    La storia ebraica nella penisola italiana inizia nel I sec. d.C., epoca in cui è attestata la presenza  di una piccola comunità ebraica a Roma, destinata a ingrandirsi rapidamente nei secoli a venire, fino alle soglie del Medioevo, quando conosce una battuta d’arresto anche in conseguenza delle epidemie e delle invasioni barbariche che si abbattono sui resti di un Impero romano ormai in frantumi. Questa storia è scandita da importanti oscillazioni demografiche, costituite da tre fasi di espansione: l’antichità romana, il Rinascimento (in questi due periodi si registra il picco massimo di presenza ebraica in Italia) e il Risorgimento (lo Statuto albertino del 1848 concede pieni diritti civili agli ebrei), e da altrettante fasi di decrescita: il tardoantico/Medioevo, l’età della Controriforma (l’espulsione e la reclusione nei ghetti, unitamente alle precarie condizioni igienico-sanitarie e alimentari tipiche dell’Ancien Régime di certo non giovarono alle comunità ebraiche italiane), il fascismo con la vergogna delle leggi razziali (1938).  È interessante notare come le tre fasi di crescita abbiano coinciso con il diffondersi di un pluralismo culturale (il sincretismo religioso dei Romani, la fioritura rinascimentale delle arti e delle lettere) e con un certo benessere economico; di contro, le fasi di decrescita corrispondono a periodi di decadenza economica, di assenza di pluralismo culturale e di imposizione di una visione monolitica del mondo.

     

    La distribuzione geografica degli ebrei in Italia segue nei secoli un preciso itinerario, che si snoda lungo la penisola da sud a nord: nell’antichità le zone di massima concentrazione sono le regioni del Sud (Puglia, Calabria Campania); dal 1450 al 1550, la diffusione è uniforme tanto a sud quanto a nord; dal 1550 al 1848, i principali ghetti sono concentrati nelle regioni centro-settentrionali (Roma, Toscana, Emilia-Romagna, Veneto, Piemonte); nel XX secolo la presenza ebraica più consistente è concentrata a Roma, in Piemonte e in Emilia.

     

    Lungo questa storia si diffondono dei luoghi comuni, ancora oggi presenti nella discussione pubblica. Già nel I sec. d.C., Tacito, oltre a bollare come disgustosi i loro costumi, rimarcava alcuni tratti caratterizzanti gli ebrei: la ricchezza, la disonestà, l’autosegregazione, il disprezzo per gli altri. All’inizio del XIV sec., Dante, nel V canto del Paradiso, distingue nettamente il “noi”/i “cristiani”, da “loro”/gli “ebrei” (“Siate, Cristiani, a muovervi più gravi:/ … /Se mala cupidigia altro vi grida, / uomini siate, e non pecore matte, / sì che ‘l giudeo di voi tra voi non rida!”). Più in generale, tra Medioevo e Rinascimento, l’ebreo è visto come un elemento inquinante della società cristiana, da espellere, emarginare, mal tollerare, ma, allo stesso tempo, come un  motore fondamentale del commercio e dell’economia, e dunque da attirare, preservare e difendere.  

    (Sergio DELLA PERGOLA, docente presso la “Hebrew University of Jerusalem”)

     

    Gli ebrei e il fascismo

    Nell’arco del ventennio la posizione del regime fascista verso i cittadini ebrei italiani è stata tutt’altro che uniforme, giacché è stata costantemente sottoposta a una lenta ma inesorabile mutazione di segno in negativo. Per questo è indispensabile individuare delle periodizzazioni interne che chiariscano la complessità di questo rapporto.

     

    Il primo periodo va dal 1922 al 1935/36. Sono gli anni della cosiddetta «luna di miele» tra il regime fascista e gli ebrei italiani. Si stima che 7.500 ca. cittadini ebrei italiani, su un totale di 40.000, fossero iscritti al PNF: non è dunque vero che gli ebrei del tempo fossero tutti antifascisti o afascisti. Neppure il delitto Matteotti del 1924 ne incrina l’adesione, giacché molti di loro sono politicamente allineati con la posizione della borghesia urbana italiana. Non solo, negli anni in cui Hitler comincia a manifestare apertamente il suo antisemitismo, Mussolini si presenta come il “salvatore” degli ebrei, ricevendone in cambio benevolenza. Il suo filosemitismo, però, è di facciata ed è funzionale alla propaganda politica. Dietro le quinte, infatti, il duce non manca di pubblicare anonimi articoli antisemiti (come documentato dalla corrispondenza interna interministeriale), dai quali si evince che egli crede alle voci dell’esistenza di un complotto ebraico internazionale. In questa fase il suo motto è “se non li puoi combattere, unisciti a loro”. Mussolini reputa gli ebrei soggetti “pericolosi”, perché colti, intelligenti, ricchi, astuti.

     

    Nel 1935/36 il quadro politico internazionale muta: sono gli anni della conquista dell’Etiopia e della nascita dell’Impero dell’Africa Orientale Italiana; gli anni dell’avvicinamento dell’Italia alla Germania nazista. Questo però non basta a giustificare la svolta che il duce sta preparando. È tipica dei regimi totalitari l’individuazione del nemico interno da abbattere, nel nostro caso l’ebreo. Mussolini ricerca un movente pretestuoso per accusare di tradimento gli ebrei, additandoli poi all’opinione pubblica come nemici. L’occasione gli viene offerta dal fallimento di una missione diplomatica in Inghilterra che il duce affida a due ebrei, Dante Lattes e Angelo Orvieto, i quali avrebbero dovuto convincere il movimento sionista  internazionale a sostenere la causa imperialistica fascista, schierandosi contro le sanzioni economiche stabilite dalla Società delle Nazioni.

     

    Il secondo periodo va dal 1936 al 1938. Gli anni della preparazione della svolta antisemita. Ha inizio un capillare battage pubblicistico antisemita che lascia interdetta l’Unione comunità israeliane italiane (l’UCII, riconosciuta da un Regio Decreto del 1931), la quale, interpellato il Ministero degli Interni per chiedere ragione del nuovo stato delle cose, viene rassicurata che nulla è mutato nel rapporto tra gli ebrei italiani e lo Stato fascista. Dunque, ufficialmente non esiste alcun problema ebraico; addirittura, Mussolini inaugura a Civitavecchia una scuola per marinai, il cui nucleo è costituito da allievi ebrei. Intanto il regime avvia il censimento della popolazione ebraica italiana: quanti sono, in quali aree del paese sono concentrati, quali posizioni sociali occupano.

     

    Terzo periodo: 1938 - 1943. L’Europa è colpita dal ciclone delle legislazioni antisemite e l’Italia non fa eccezione. Tuttavia, la presenza della Chiesa cattolica è di ostacolo all’attuazione di un approccio al problema ebraico simile a quello nazista.  In Italia, infatti, la Chiesa cattolica vieta il divorzio (le coppie miste non possono essere sciolte dal vincolo matrimoniale), così come costituiscono un problema i numerosi i bambini nati da matrimoni misti che hanno ricevuto il battesimo (come considerarli, ebrei o ariani?).

     

    La prima reazione dell’opinione pubblica italiana alle leggi razziali è che esse siano state dettate da circostanze esterne. Circola la giustificazione confezionata a bella posta dai gerarchi fascisti. Quale invece la reazione degli ebrei? Per un meccanismo di difesa che scatta nell’uomo nei momenti di pericolo e che si traduce nell’allontanamento dei contenuti minacciosi, sembra che lì per lì gli ebrei le abbiano rimosse. È come se per essi la privazione dei diritti politici e civili non fosse classificabile come “sofferenza”.

     

    La sofferenza, quella vera, sarebbe cominciata solo nel 1943. È vero che dal 1938 al 1943 essi vivono in uno stato di privazione, ma la loro vita non è ancora a repentaglio; e poi, molti sono gli italiani che nei territori occupati dai nazifascisti (Iugoslavia, Grecia, Albania) accordano protezione agli ebrei. Addirittura, nel 1940, quando il paese entra in guerra, molti giovani ebrei fascisti scrivono al duce, supplicandolo di potersi arruolare per andare a combattere e a morire per la patria! Da non dimenticare che, nel luglio del 1939, con la legge. n. 1024, il Gran Consiglio del fascismo ammette la figura dell'ebreo "discriminato", ovvero dell'ebreo che per particolari meriti fascisti (partecipazione alla marcia su Roma, iscrizione al PNF), o patriottici (decorati della Grande Guerra) può essere trattato con maggiore clemenza. Agli ebrei “discriminati” (sono ca. 2000), infatti, le leggi razziali vengono applicate con alcune deroghe e limitazioni: ad es., è loro concesso di mantenere il conto in banca, di preservare il diritto di proprietà, di tenere in casa la servitù.

     

    Nel 1942, in accordo con le disposizione del regime, 15.000 ebrei vengono destinati al lavoro coatto; di questi soltanto 4.000 saranno effettivamente inviati; la restante parte ne sarà risparmiata, soprattutto per problemi di carattere organizzativo: la scarsità di macchinari rende difficoltosa la divisione nelle fabbriche tra ariani ed ebrei, e poi, molti ebrei sono inadatti a svolgere lavori di manovalanza operaia.

     

    Nel maggio 1943 il regime progetta i campi di lavoro. Ma non avrà il tempo di realizzarli, a causa del precipitare degli eventi (luglio 1943, caduta del fascismo). Tra gli ebrei italiani esplode un’euforia collettiva, poiché si pensa che la caduta del regime porrà finalmente termine alle discriminazioni razziali. Così non è. Il paese si spacca in due: a Sud gli Alleati; a Nord l’occupazione nazista, che rende vivo e reale, come mai prima d’ora, il pericolo. Nella RSI, infatti, centinaia di ebrei vengono arrestati dai fascisti. Secondo alcune interpretazioni, i repubblichini avrebbero arrestato gli ebrei per “proteggerli” dai rastrellamenti nazisti. La tesi non regge, perché una volta arrestati, gli ebrei sono stati consegnati ai nazisti, che li hanno deportati nei campi di sterminio. Non solo, la spoliazione dei beni degli ebrei è stata condotta da entrambi, fascisti e nazisti.

     

    Le delazioni anonime. Un capitolo doloroso. Chi erano i delatori? Perché lo facevano? Le ragioni potevano essere personali (odio verso una persona, rivalità professionale) o ideologiche (adesione al fascismo). Malgrado ciò, la maggior parte degli ebrei italiani si è salvata, e solo 8.000 sono stati deportati nei campi. Nonostante questo bilancio “positivo”, quello della comunità ebraica italiana è l’unico caso di deportazione “fuori tempo massimo”, ossia quando gli Alleati sono già nel paese, e questo va ricordato per comprendere l’eccezionalità dello “sterminio” italiano.

     

    Molti ebrei (dai 1200 ai 2000 ca.) hanno preso parte alla Resistenza, perché per essi la resistenza rappresentava un’ancora di salvezza per il processo di reintegrazione, per il recupero della loro identità italiana. La Resistenza ha significato per loro non solo liberazione dal fascismo, ma anche ritorno alla vita e alla speranza di un’Italia vera. Di contro, per i giovani ebrei questo processo è stato faticoso: essi, infatti, hanno recuperato più facilmente la dimensione comunitaria ebraica che quella italiana.

    (Iael ORVIETO, responsabile dello Yad Vashem Publishing House)


    Gli ebrei nel Nord Africa

    La questione dell’ebraismo nordafricano è relativamente recente; è solo dalla metà degli anni Novanta del secolo scorso che essa si è imposta all’attenzione non soltanto della storiografia, ma anche dell’establishment ebraico israeliano. Il merito di questa emersione spetta a un volume (Enciclopedia delle comunità ebraiche: Libia  Tunisia, 1997) grazie al quale, per la prima volta, la narrazione dell’Olocausto è stata estesa anche agli ebrei nordafricani, i quali hanno poi ricevuto dallo Stato di Israele un indennizzo per le persecuzioni e le sofferenze patite.
        
    Chi sono gli ebrei nordafricani? Essi discendono da due diverse comunità: gli ebrei che vivevano da secoli tra le popolazioni locali musulmane (le prime attestazioni di ebrei in Nord Africa risalgono addirittura al I sec. d.C.) e i cosiddetti “Grana”, ovvero i discendenti di quei marrani spagnoli giunti in Italia nei secc. XV-XVI, da dove, riconvertitisi al giudaismo, partirono alla volta del Nord Africa.


    Dalla metà del XIX secolo fino agli anni del secondo conflitto mondiale, le comunità ebraiche nordafricane furono sottoposte al duplice controllo dei governi locali musulmani e delle autorità coloniali europee, nello specifico Francia (Marocco, Tunisia e Algeria) e Italia (Libia), due nazioni implicate a diverso titolo col regime nazista.

     

    Anche questi ebrei furono compresi nella Soluzione Finale, progettata da Hitler. Il piano della loro eliminazione è riscontrabile in tre documenti: iProtocolli della Conferenza di Wannsee del 20 gennaio 1942 (agli ebrei sefarditi è riservato l’identico destino di morte degli ebrei ashkenaziti);  ilDiario del Gran Mufti di Gerusalemme Hajj Aminel-Hussein (questi è responsabile del pogrom antiebraico durante il protettorato inglese, è un filonazista convinto e quando chiede a Hitler qual è la sorte riservata agli ebrei nordafricani, il Fuhrer gli risponde: «quando le gloriose armate tedesche conquisteranno il Caucaso, allora suonerà la riscossa del mondo arabo»);  il volantino delle forze di occupazione tedesche in Tunisia, datato 23 dicembre 1942 («gli ebrei  tunisini sono parte integrante del complotto ebraico internazionale che ha dato avvio alla guerra, e per questo pagheranno il prezzo»).
     


    La realizzazione dei piani tedeschi fa leva sulla politica razziale perseguita dalla Francia di Vichy (estensione dello “Statuto di Ebrei” nei territori coloniali sottoposti alla sua sfera d’influenza) e dall’Italia fascista (estensione delle leggi razziali in Libia); sui campi di lavoro forzato per i dissidenti in Marocco e Algeria; sulla presenza di corpi di polizia tedesca nei due paesi occupati dalle armate naziste: Libia e Tunisia.  Durante i sei mesi di occupazione nazista della Tunisia (novembre 1942-maggio 1943) le vittime ebree tunisine sono complessivamente 226. È solo una questione di tempo se il numero delle vittime si mantiene così basso.  Ma la salvezza delle comunità ebraiche fu dovuta alla scarsità le truppe di occupazione nazista in Tunisia; all’intervento degli italiani per salvare i “Grana”; alla scarsa partecipazione della popolazione araba tunisina (i nazionalisti arabi di Habib Bourghiba avevano scarso interesse a organizzare i pogrom antiebraici).

     

    Diverso il destino degli ebrei di Libia. Qui l’estensione delle leggi razziali italiane è postdatata dal 1938 al 1940 per intercessione dell’Alto Commissario Italo Balbo (si dice che non fosse antisemita), il quale fa notare a Mussolini il grosso danno che ne verrebbe per l’economia locale, e quindi per quella italiana, dall’applicazione delle leggi razziali. Alla morte di Balbo, gli ebrei libici, che fino a quel momento si sono comportati da cittadini leali, tradiscono l’Italia, passando dalla parte degli inglesi (va precisato che, nel corso della guerra, la regione della Cirenaica è alternativamente controllata da Italia e Gran Bretagna). Mussolini decide quindi di punire in maniera esemplare la loro slealtà, deportando 2.600 ebrei libici nel campo di Jiada (sud di Tripoli, alla frontiera col deserto del Sahara), dove ben 580 di essi periranno.

    (Irit ABRAMSKI, ricercatrice presso lo YadVashem)

     

    Il nuovo antisemitismo

    Quella che al termine della Seconda guerra mondiale era opinione diffusa, e cioè che la Shoah fosse stata un’esperienza talmente drammatica che mai più l’antisemitismo avrebbe abitato tra gli uomini, è stata sconfessata dall’insorgenza di nuove forme di antisemitismo.  Si tratta di un fenomeno che interessa molti paesi nel mondo e gruppi politicamente e religiosamente diversi. In comune, questo nuovo antisemitismo ha le “tre D”: Demonize, Delegitimize, Double Standards.

     

    Di recente, in alcuni paesi europei si è registrata la rinascita e/o l’ascesa di correnti antisemite di estrema destra: da Forza Nuova in Italia, a “Golden Dawn” in Grecia, a “Magyargarda” in Ungheria. La crisi economica che a vari livelli questi paesi stanno vivendo contribuisce senza dubbio a far guadagnare consensi ai movimenti di estrema destra (soprattutto nel caso della Grecia), non tanto per aderenza ideologica delle masse quanto per protesta.

     

    Nei paesi ex-comunisti è abbastanza generalizzato il fenomeno della ricerca nella storia passata di figure di eroi che siano possibilmente anticomunisti e nazionalisti. In Ucraina, ad esempio, nel 2010, il presidente uscente Viktor Iushenko decise di assegnare il titolo di “eroe” nazionale a Stepan Bandera, un leader nazionalista vicino alla Germania nazista, che aveva combattuto per l’indipendenza del proprio paese contro la Polonia e l’URSS e che aveva perseguitato gli ebrei russi e polacchi. In Ungheria stiamo assistendo al ritorno del culto dell’ammiraglio Horthy, dimenticando che quest’uomo, alleato dei nazisti, ha contribuito alla deportazione nei campi del 60% degli ebrei ungheresi. Come si spiega dunque questa idealizzazione? La risposta è semplice: la gente non conosce la storia o non vuole confrontarsi con essa.

     

    L’antisemitismo è una malattia che, storicamente, ha colpito non soltanto la Destra, ma anche la Sinistra. Stalin, ad esempio, è stato l’autore del cosiddetto «complotto dei medici», uno strumento di propaganda messo a punto dal dittatore per dimostrare l'esistenza di un piano ebraico nazionale e successivamente internazionale per la conquista del mondo. L’occasione per dispiegare il suo piano gli fu offerta, nel gennaio 1953, dall’avvelenamento per motivi di potere di due alti funzionari di partito. Dell’assassinio furono incriminati nove medici della cerchia del Cremlino, dei quali ben sei erano ebrei. Ebbe così inizio la persecuzione e l’uccisione di intellettuali e medici ebrei. Solo la morte del dittatore, sopraggiunta nel marzo dello stesso anno, pose fine alla persecuzione.
     
    Nell’Europa dell’Est, dove spesso le posizioni ufficiali hanno screditato l'Olocausto, l'antisemitismo è da sempre una realtà latente, pronta a venire allo scoperto alla prima occasione. Nel 1968, in Polonia si è registrata un’ondata di antisemitismo che ha provocato l’esodo di una parte consistente di ebrei sopravvissuti, alcuni dei quali erano per giunta comunisti intransigenti.
     
    Il conflitto israelo-palestinese è un detonatore di antisemitismo. I difensori dei palestinesi sventolano vecchi stereotipi antisemiti a sostegno della loro causa. Ad esempio, in alcune sure del Corano gli ebrei sono presentati come discendenti di certi insetti e animali come le api, i maiali, le scimmie. Oggi i musulmani fondamentalisti si riferiscono abitualmente agli ebrei come scimmie e maiali (cfr. il sito web antisemita islamico MEMRI). Non molto tempo fa, un chierico musulmano è arrivato ad affermare che gli ebrei infettano il cibo con il cancro per poi inviarlo ai paesi musulmani! In Egitto, nell’ultima campagna elettorale, l’accusa peggiore che i candidati avversari si sono lanciati l’un l’altro è stata quella di essere ebrei o filosemiti.
     
    Accanto a queste rappresentazioni si aggiungono quelle prese in prestito dall'Olocausto, ma invertite di segno. Israele è spesso tacciato di essere un paese nazista, così come Sharon viene spesso presentato come un nuovo Hitler; il massacro di Jenin del 2002, nel corso del quale morirono più di 500 palestinesi, viene ricorrentemente presentato come un genocidio. Ovviamente queste immagini sono assai potenti ed hanno l’effetto di alimentare l’odio esistente verso gli ebrei. Il fatto è che nulla di quello che fino ad oggi è occorso tra Israele e Palestina è lontanamente paragonabile a ciò che è avvenuto nell’Europa nazista.

     

    Parlare di Shoah nel mondo arabo-musulmano sovente dà vita a posizioni contrastanti:  da un lato, il negazionismo; dall’altro, la rappresentazione della tragedia palestinese come un nuovo Olocausto. È opinione diffusa che la creazione dello Stato di Israele sia successiva all’Olocausto e che sia stata appoggiata dall’Occidente per lavarsi la coscienza dall’orrore della Shoah. I palestinesi starebbero pagando per le “colpe” commesse dagli europei. Questa tesi è erronea, perché la migrazione ebraica in Palestina è cominciata ben prima delle persecuzioni naziste. Sul piano politico, dunque, la negazione dell’Olocausto è funzionale al non riconoscimento dello Stato di Israele, alla sua delegittimazione.

     

    Uno dei principali gruppi negazionisti americani è quello che si raduna attorno all’Institute for Historical Review, il cui obiettivo è trivializzare l’Olocausto, sostenendo che esso non ha alcun valore reale; ridimensionarlo, conferendogli un posto secondario rispetto a quello accordatogli dalla Storia; giustificare lo sterminio, presentandolo come un genocidio perpetrato per il bene del mondo.

     

    Antisemitismo fa spesso rima con antiamericanismo (il cosiddetto Anti-Anti), ma non solo. Un tratto peculiare del nuovo antisemitismo è che esso unisce trasversalmente gruppi ideologicamente distanti tra di loro. Neonazisti, estrema sinistra, antiamericani, no global, fondamentalisti islamici sono accomunati da uno stesso scopo: attaccare gli ebrei; attacchi che, come si è avuto modo di constatare nel corso di questo 2012 in Francia, non si limitano agli assalti verbali.

     

    (Rob ROZETT,  direttore di Biblioteca dello Yad Vashem)

     

    I laboratori didattici

     

    Quattro scatole, quattro storie. Ricordi di una scatola.

    Unità didattica per la scuola primaria che consta di quattro storie di altrettanti bambini (di cui una sola è ancora in vita) e focalizza l’attenzione su quegli aspetti più vicini all’esperienza individuale dei giovani studenti. Un’altra attività didattica adatta agli alunni sia delle ultime classi della scuola elementare, sia della scuola media è il libro “Volevo volare come una farfalla”, scaricabile nella versione italiana al seguente URL: http://www1.yadvashem.org/yv/en/education/languages/italian/lesson_plans/butterfly.asp

     

    Through Our Eyes

    Unità didattica per la scuola media che propone lo studio della Shoah attraverso la lettura di estratti di diari, testimonianze, poesie e fotografie di bambini e adolescenti originari di diversi paesi europei.  Il libro racconta in una prospettiva cronologica (dall’inizio degli anni Trenta fino al 1945) la percezione che i bambini avevano della Shoah, rivelando i pensieri e le emozioni più profonde nate dal confronto quotidiano con la morte e la distruzione. L’empatia tra il giovane studente e la storia del bambino ebreo è assicurata.

     

    The Auschwitz Album

    Unità didattica multidisciplinare (di Yael EAGLSTEIN) che combina album fotografici, testimonianze e lettere, destinata agli studenti delle superiori. The Auschwitz Album segue l’arrivo degli ebrei della comunità di Bilke (Ungheria) nei campi di Auschwitz-Birkenau, nell’estate del 1944, e offre un resoconto illustrato dell’intero processo d’internamento: la realtà concentrazionaria dei campi, il processo di disumanizzazione cui i detenuti erano sottoposti. L’esame di alcuni dettagli fotografici offre la possibilità di restituire agli ebrei un po’ di quella dignità umana brutalmente violata dai tedeschi.  L’unità didattica comprende un documento eccezionale, unico nel suo genere: l’album fotografico della famiglia di Lili Jacob, una sopravvissuta. Le foto sono state scattate da due fotografi nazisti che lavoravano ad Auschwitz per la propaganda. La problematica che l’utilizzo di queste foto pone sul piano storiografico e didattico è di carattere interpretativo. L’utilizzo delle fotografie come fonte storica, infatti, richiede molte attenzioni e precauzioni, perché è sempre il punto di vista del fotografo che tende a prevalere. Nella fattispecie, le foto documentano il punto di vista dell’aguzzino, non certo quello della vittima, quindi ciò che i nazisti volevano rappresentare. E allora, come completare la narrazione? Come dare voce alle immagini? Risposta: ricorrendo ai diari, alle memorie, alle lettere dei deportati.

     

    La vita quotidiana nel ghetto di Varsavia.

    Unità didattica di Yftach ASHKENAZY. Nell’autunno 1940 gli ebrei di Varsavia vengono rinchiusi nel ghetto. In 13 km di perimetro sono concentrati poco meno di 400.000 ebrei. Nel giro di pochi mesi la situazione sanitaria e alimentare precipita drammaticamente: donne e bambini coperti di stracci e con i volti emaciati dal freddo e dalla fame; mendicanti di tutte le età appostati lungo le strade; teste chine dei passanti che devono togliersi il cappello quando passa un tedesco; bambini che attraverso i varchi aperti nei muri (ma anche attraverso le fogne) praticano il contrabbando. Questa realtà drammatica e inumana è documentata dalle foto scattate dalla propaganda nazista. Ancora una volta si pone il problema della parzialità dell’informazione e della sua interpretazione, giacché la realtà che queste foto ci restituiscono è quella filtrata dall’obiettivo tedesco, che indugia sulla sofferenza, sull’umiliazione, sull’offesa all’umanità e alla dignità degli ebrei. Per una corretta fruizione di queste foto sul piano storico e didattico, esse sono state integrate e riequilibrate dalla parola, cioè il racconto per immagini  è affiancato dal racconto a parole, con testimonianze, diari, lettere delle vittime.

     

    Come è stato umanamente possibile

    Modulo didattico creato dall’ISHS sui carnefici e gli indifferenti durante l’Olocausto. Viene messa a confronto la testimonianza di una deportata, Hilde Sherman, con il rapporto che Salitter, un agente di polizia locale, redige per le SS in occasione del trasporto degli ebrei da Düsseldorf a Riga (11-17 dicembre 1941). La prima comparazione è di carattere formale: la scrittura del rapporto è impersonale, tecnica (compaiono molte cifre: quelle degli orari dei treni, delle piattaforme e dei vagoni, del numero di deportati), priva di qualsivoglia implicazione emotiva, esattamente come un rapporto dev’essere; sul piano linguistico, si segnala la presenza di termini che esprimono  il processo di disumanizzazione cui gli ebrei sono stati sottoposti, non solo nei fatti, ma anche nelle parole. Di contro, la testimonianza di Hilde è in prima persona, è emotivamente partecipata, da essa traspare non solo lo sgomento per quanto sta accadendo, ma anche una certa attenzione al dettaglio, espressione di un acuto spirito di osservazione.

     

    Lo scopo dell’unità didattica è di riflettere sulle responsabilità personali di quegli individui coinvolti, ciascuno al proprio livello, nell’organizzazione e nell’implementazione dei convogli che servivano a trasportare gli ebrei nei campi di sterminio dell’Europa dell’Est. Questi individui comprendevano il personale ferroviario, senza il quale nessun trasporto avrebbe potuto avere luogo, la polizia locale preposta al controllo dei trasporti, gli ufficiali delle SS che pianificavano e coordinavano le deportazioni, last but not least, il gruppo più consistente, quello dei bystanders, tutti quelli che videro i treni partire verso Est e che rimasero indifferenti al destino degli ebrei.

     

    Insegnare la Shoah attraverso la letteratura e la  poesia

    Attraversa un affascinante percorso letterario – da Pavel Friedman a Dan Pagis, da Lily Brett a Primo Levi a William Auden  (JackieMETZGER, ricercatore dello YadVashem). Al centro della lezione il Blues del profugo, un componimento poetico di W.H. Auden, uno dei più importanti poeti inglesi del XX secolo, che si confronta col problema dei profughi ebrei. In maniera preveggente (la poesia è stata scritta sei mesi prima dello scoppio della Seconda guerra mondiale), Auden vi evoca lo spettro dell’ebreo tedesco profugo.  La poesia di Auden,  (la versione in italiano è scaricabile al seguente URLhttp://www1.yadvashem.org/yv/en/education/languages/italian/lesson_plans/holocaust_poetry.asp#6), è messa a confronto sia con una fotografia storica di ebrei che fanno la fila davanti a un’agenzia di viaggi di Berlino, poco prima della Notte dei Cristalli (1938), sia con un dipinto di Felix Nussbaum, Il profugo (1939), dove un enorme mappamondo troneggia in primo piano, mentre in secondo piano vediamo un profugo disperato con il suo fagotto.

     

    Primo Levi, scrittore più che poeta, ha composto due poesie: «Shemà», in apertura diSe questo è un uomo, e «Alzarsi», in coda allaTregua.  Quale il significato di queste poesie? LoShemà Israel è la preghiera più importate degli ebrei, recitata tre volte al giorno: mattina, pomeriggio, sera. Come sappiamo, Levi non era un uomo religioso, tuttavia, in questo componimento egli fa il verso alla preghiera per via della sua potenza: nella poesia «Shemà», infatti, vi è un’esortazione continua ed estenuante a ricordare e a raccontare l’ineffabile, altrimenti cose terribili si augurano all’uomo immemore. In «Alzarsi», invece, l’impossibilità dei sopravvissuti a dimenticare l’orrore è sintetizzata dall’espressione di comando “Wstawac” che risuona perpetuamente nelle loro orecchie.  

     

    «In questo vagone» di Dan Pagis è una delle più potenti poesie sulla Shoah che siano mai state composte, poiché stabilisce una linea diretta tra il fratricidio di Caino e Abele e la tragedia dell’Olocausto.

     

    Usare l’arte nella didattica della Shoah.

    Laboratorio condotto da Orit MARGALIOT è interamente basato sull’analisi di documenti iconografici, per lo più i quadri esposti nella Galleria d’Arte dello Yad Vashem più alcuni fumetti per bambini (delizioso ilMickey au champ de Gurs di Horst Rosenthal, nel quale l’autore fa dell’autoironia, rappresentandosi nelle vesti di un topo, Mickey Mouse, appunto). L’arte prodotta durante la Shoah è uno strumento che si presta bene allo studio della stessa, purché nel suo utilizzo si rispettino alcuni parametri: la categoria di appartenenza dell’opera (cfr.ultra); la storia dell’artista; il contesto storico.
     

     

    Le testimonianze

     

    Susanna CASSUTO-EVRON. UN’EBREA ITALIANA

    È un’ebrea italiana di 76 anni scampata alla deportazione e alla realtà concentrazionaria; attualmente vive in Israele, in un Kibbutz posto di fronte alla striscia di Gaza. Nel 1943, quando l’Italia è occupata dai nazisti, Susanna ha sette anni e vive a Firenze con la sua famiglia (papà, mamma, due fratelli più una sorellina in arrivo). La testimonianza di Susanna è una testimonianza paradigmatica sotto molteplici punti di vista: è la classica figlia di una famiglia ebrea ortodossa benestante (il papà Nathan è medico oculista, e quando le leggi razziali gli impediranno di esercitare la professione, diverrà rabbino capo di Firenze); è una di quei figli di Israele  accolti nei conventi cattolici, o in casa di amici, o presso famiglie partigiane, da dove, trasmigrando di luogo in luogo, è poi riuscita a sfuggire alle persecuzioni e ai rastrellamenti; durante il periodo di permanenza nell’orfanotrofio gestito dalle suore, vive in maniera profonda e drammatica il disagio culturale derivante dall’imposizione di pratiche religiose e alimentari cattoliche (la piccola Susanna percepisce tutto ciò come perdita della propria identità e prega Yahweh con tutte le sue forze perché la faccia scappare di lì…). Alla fine della guerra, Susanna ritrova parte del suo nucleo familiare: due fratelli (Daniel e David, mentre la piccola Eva è morta di polmonite), la madre (sopravvissuta ai campi), alcuni zii e i cugini (il padre e i nonni invece hanno perso la vita ad Auschwitz); si trasferisce quindi in Israele, dove si arruola nell’esercito, si sposa e si riproduce, donando al mondo figli, nipoti e pronipoti. È questa la risposta di Susanna Cassuto-Evron al piano di sterminio nazista: la moltiplicazione dei figli di Israele nella Terra Promessa. Qualche anno fa, Susanna ha raccontato la storia della sua famiglia in un libro intitolato I piccoli non fanno domande. Suo padre Nathan è stato riconosciuto “Martire dell’Olocausto” e “Medaglia d’Argento al Valore”  della Presidenza della Repubblica.

     

    Ehud LOEB E IL COMITATO DEI GIUSTI

    Nato nel 1934 a Buehl, un paesino della Germania, nell’ottobre del 1940, Ehud e i suoi genitori vengono deportati insieme ad altri 6000 ebrei nel campo di concentramento di Gurs, nel sud-ovest della Francia, da dove poi, nel 1942, la stragrande maggioranza (compresi i genitori del piccolo Ehud) sarà trasferita ad Auschwitz, per non farvi mai più ritorno. Nel 1941 l’OSE, un’organizzazione umanitaria ebrea-francese, riesce a portare fuori dal campo di Gurs 14 bambini, con il consenso dei genitori, nascondendoli presso le chiese o le famiglie cristiane, e quindi salvando loro la vita. Ehud è uno di questi. Ha così inizio un lungo periodo di nascondiglio presso le famiglie cristiane, che per un bambino ebreo significa fare i conti con la propria identità. Ehud, infatti, è costretto ad assumere una nuova identità, il che comporta l’apprendimento veloce e senza inflessione straniera della lingua locale (il francese), per evitare di essere scoperto dalla polizia tedesca; apprendere il catechismo e le preghiere, per confondersi all’interno della comunità cattolica (Ehud serve addirittura la messa come chierichetto); diventare un bambino modello, buono e ubbidiente, per non rischiare di essere cacciato dalla famiglia di accoglienza (egli ha trovato rifugio in un piccolo villaggio francese, prima presso una vedova che vive in una fattoria, poi presso la famiglia di un macellaio). Invitato a trascorrere un breve periodo di vacanza presso alcuni parenti in Svizzera, Ehud non farà più ritorno in Francia, giacché sarà accolto e adottato da costoro. Nel nuovo paese il piccolo reimparerà la lingua materna (l’ebraico) e riprenderà a frequentare regolarmente la scuola. In Svizzera Ehud vi resta fino al 1958, anno in cui decide di trasferirsi in Israele, dove entra a far parte di un’organizzazione che si occupa del supporto ai sopravvissuti della Shoah. Molti di questi, fino a quel momento, non avevano condiviso la propria esperienza con nessuno (chi per precisa volontà, chi per incapacità o impossibilità).  Cominciano a farlo proprio ora, con Ehud, cui aprono i cuori e le menti, incontro dopo incontro, raccontandogli storie inaudite e inenarrabili. Per otto anni Ehud presta assistenza ai sopravvissuti; poi decide di smettere: il portato di atrocità e sofferenza insito in queste storie è divenuto troppo gravoso per poter essere sostenuto ancora a lungo. Da questa esperienza così intensa e dolorosa Ehud ha imparato una grande verità: che non bisogna mai perdere di vista l’individualità insita nella tragedia dell’Olocausto. Ciascuno degli ebrei sopravvissuti alla Shoah è portatore di una storia individuale, di una vicenda fatta di stermini familiari e di persecuzioni sulla propria pelle, e che questo vissuto personale non può stemperarsi in un dato statistico, quandanche immenso come quello di sei milioni di vittime.

     

    È così che Ehud ha iniziato a collaborare con lo Yad Vashem e, dal 2004, è divenuto membro del Comitato per la designazione dei Giusti tra le Nazioni (istituito nel 1963), occupandosi della preparazione dei  dossier per la Francia. Il titolo di Giusto fra le Nazioni è riservato a quegli individui che hanno rischiato la propria vita per salvare quella degli ebrei. La gran parte degli individui cha hanno ottenuto il riconoscimento è di condizione sociale umile (come dimostra la storia personale di Ehud), spesso si tratta di persone molto religiose, sensibili ai valori umani, a prescindere dal credo che professano. Il procedimento che porta al conferimento del titolo è assai lungo e meticoloso e richiede che il dossier sia costruito con grande cura, raccogliendo testimonianze attendibili e assai circostanziate presso i sopravvissuti o i propri figli. Questi i criteri cui bisogna ottemperare: 1) è necessario che il non ebreo sia stato implicato personalmente nel salvataggio dell’ebreo perseguitato; 2) deve aver rischiato di perdere la vita o la libertà o la posizione sociale; 3) non si aspettava alcuna ricompensa economica (o onorificenza), né nell’immediato, né in futuro; 4) non era spinto da moventi di proselitismo religioso (conversione) o di adozione: 5) non deve aver salvato parenti prossimi (matrimoni misti) ebrei convertitisi al cristianesimo durante la guerra; 6) non deve essere stato un membro della resistenza ebraica; 7)  non deve avere un passato criminale. Ad oggi sono stati riconosciuti 24.000 Giusti fra le Nazioni.

     

    Materiali audiovisivi

     

    Come utilizzare le testimonianze filmiche in classe? Abbiamo due possibilità: 1) mostrare uno spezzone del filmato, quello che riteniamo più significativo al raggiungimento dei nostri obiettivi; 2)  mostrare l’intero filmato e osservare il personaggio agire, muoversi e raccontarsi in spazi e tempi diversi, prima e dopo l’Olocausto. L’uso della testimonianza del sopravvissuto consente di lavorare con l’empatia, che è cosa diversa dall’identificazione (il role play), ed è un ottimo strumento per combattere gli stereotipi. La storia di Ovadia Baruch, ad esempio, insegna che nei campi di sterminio sono stati deportati anche gli ebrei non polacchi; che esisteva un’importante comunità ebraica mediterranea, con un suo portato di tradizioni culturali; che non tutti gli ebrei erano ricchi e colti.

     

    Witness and Education

    Testimonianze filmiche a cura di Yad Vashem, nelle quali i sopravvissuti raccontano la storia della loro vita nei luoghi in cui gli eventi si sono consumati. I sopravvissuti sono accompagnati nel loro viaggio da esperti dell’ISHS che pongono loro domande orientate in senso didattico, in modo che la storia individuale del superstite scorra parallelamente alla Storia generale.

     

    Possa il tuo ricordo essere amore. La storia di Ovadia Baruch

    Ovadia Baruch ha 20 anni quando, nel marzo 1943, viene deportato con tutta la sua famiglia dalla Grecia ad Auschwitz-Birkenau. L’intera famiglia sarà presto mandata a morte nelle camere a gas, mentre Ovadia riuscirà a sopravvivere fino alla liberazione del campo di Mauthausen, nel maggio 1945. Durante la permanenza ad Auschwitz, Ovadia incontra Aliza Tzarfati, una giovane ebrea originaria della sua città natale. I due si innamorano, a dispetto delle condizioni inumane in cui vivono.  Il film documenta la loro storia d’amore e di sopravvivenza nel campo di Auschwitz, il loro miracoloso incontro dopo l’Olocausto e la famiglia che hanno creato in Israele.  

     

    Ritorno alla vita.

    La questione del “dopo” Shoah, ovvero del ritorno alla vita. È possibile tornare alla vita “normale” quando scopri di essere solo al mondo, senza più una casa, una famiglia e un lavoro; quando necessiti di rieducazione fisica e psicologica perché devi reimparare a mangiare e a camminare, e, soprattutto, devi superare lo shock del recente passato; quando le uniche strutture che possono offrirti accoglienza sono ancora una volta dei campi, ma questa volta di profughi; quando ti capita di dover ancora subire delle persecuzioni (alcuni ebrei polacchi, nel 1946, sono vittime di pogrom con l’atavica accusa di praticare il sacrificio rituale dei bambini cristiani); quando l’unico mezzo di trasporto che ti consente di spostarti da un luogo all’altro è ancora una volta un treno merci, con la differenza che stavolta però ci sali di tua sponte;  quando scopri che a nulla è valsa la guerra se il tuo paese è ancora sottoposto a un regime, anche se di colore diverso (molti sono gli ebrei che abbandonano l’Europa comunista per trasferirsi in Italia, Francia, Germania federale, oppure in Palestina, Usa, Australia); quando, se sei donna,  restare incinta ti sembra un autentico miracolo (le donne recluse nei campi soffrivano di amenorrea); quando, se sei un bambino dei campi profughi, una delle prime cose che fai con la paghetta che ricevi è di correre dal fotografo per farti ritrarre, perché la fotografia ti restituisce identità e dignità, ed è la prova tangibile che sei vivo; quando, se sei giovane e solo al mondo, entri a far parte del movimento sionista?

     

    Il luoghi di memoria

     

    Il dispositivo memoriale della Shoàh è complesso e vario, composto da un intreccio di luoghi di memoria. Vi è ilViale dei Giusti fra le Nazioni, dove oltre 2.000 alberi sono piantati in onore dei gentili che durante la Shoah hanno rischiato la propria vita per salvare la vita degli ebrei; il suggestivoMemoriale dei Bambini, dove, in una sala immersa nel buio e appena rischiarata da 5 piccole lampade la cui luce è rifratta mediante un gioco di specchi, una voce ripete in un incessante e dolorosoloop i nomi, la data di nascita e la provenienza del milione e mezzo di bambini ebrei sterminati dai nazisti; laSala del Memoriale, dove una fiamma perpetua arde accanto a un’urna contenente le ceneri delle vittime portate in Israele dai campi di sterminio;  laSala dei Nomi, un archivio circolare sormontato da una cupola a forma di cono ricoperta di 600 fotografie, in cui sono custoditi i nomi e le storie personali di ben tre milioni di vittime dell’Olocausto (l’archivio è consultabile dai visitatori anche on-line ed è in continua implementazione); laValle delle comunità perdute, un labirinto la cui sagoma ricorda la morfologia del Vecchio Continente, al cui interno è facile smarrirsi nel dedalo delle nazioni europee un tempo abitate dalle 5.000 comunità ebraiche decimate dai nazisti, di cui non è rimasto pressoché nulla se non il nome inciso sulle 107 pareti roccia viva di questo mausoleo a cielo aperto.
     

     

    Al Museo storico la vicenda della Shoah è raccontata da una prospettiva ebraica, lungo un percorso che si snoda attraverso 9 gallerie. La narrazione tematica e cronologica è punteggiata da finestre che si aprono sulle comunità ebraiche europee vissute e perite sotto il Nazismo e i regimi collaborazionisti, ed è condotta attraverso filmati, fotografie, documenti, lettere, diari, articoli, lavori artistici.
    LaGalleria d’arte raccoglie 10.000 opere, realizzate per lo più durante il periodo della Shoah nei ghetti, nei campi, nei covi e in altri posti dove l’impegno artistico era pressoché impossibile, a causa dello stato di totale deprivazione materiale e di collasso fisico e mentale in cui vivevano gli artisti. Malgrado ciò, i quadri sono stati realizzati e, in molti casi, sono sopravvissuti ai loro autori. Essi dunque esprimono lo spirito dei sopravvissuti e delle vittime.

     

    Il seminario

     

    Il materiale e le relazioni di questo articolo sono tratte dal seminario svoltosi a Gerusalemme dal 31 agosto al 9 settembre 2012, organizzato dal M.I.U.R. e dall’International School for Holocaust Studies dello Yad Vashem (The Holocaust Martyrs’ and Heroes’ Remembrance Authority), nell’ambito del ICHEIC Program for Holocaust  Education in Europe. Gli insegnanti che vi hanno preso parte, 18 in tutto,  rappresentavano gli Uffici Scolastici Regionali che hanno aderito all’iniziativa.  Quest’ultima è stata resa possibile grazie al prezioso lavoro di Anna Piperno dell’ IT for Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research del M.I.U.R., e del suo efficiente staff (Lina Grimaldi e Giuliana di Scala).

     

    I seminari dell’International School for Holocaust Studies (ISHS) sono partiti negli anni Ottanta del secolo scorso in maniera saltuaria; solo successivamente, quando a livello internazionale si è avviata la lotta contro il negazionismo, l’ISHS ha deciso di dare il suo contributo per combattere l’antisemitismo e il negazionismo. Il Desk Italia ha lo scopo di promuovere progetti educativi per l’Italia. E’ nato nel marzo del 2005, in contemporanea con la  creazione del Dipartimento Europeo presso l’ISHS.

  • La tua Kitty

    Laboratorio di scrittura dedicato ad Anne Frank, per la Giornata della Memoria 2014

    Autore: Marco Cecalupo
         
    Introduzione
    Cara Kitty,... La tua Anne. Così tutti abbiamo letto milioni di volte nel libro Het Achterhuis (Il retrocasa), più noto come il Diario di Anna Frank. E se Kitty fossi tu? Da questa semplice consegna a studenti di seconda media in una scuola di Reggio Emilia, si sviluppa la partecipazione alla Giornata della Memoria 2014.

     
    Abstract
    La tua Kitty è un laboratorio di scrittura epistolare empatica, nel quale gli studenti di due classi di seconda media di una scuola di Reggio Emilia hanno simulato di ricevere una pseudolettera inviata da Anna Frank alla sua migliore amica immaginaria Kitty. Dopo aver assunto il ruolo di Kitty, gli studenti hanno scritto delle lettere di risposta ad Anna. Le lettere di risposta sono state esposte in una biblioteca pubblica di quartiere in occasione della giornata della memoria 2014. Sono stati realizzati anche dei segnalibro con estratti delle lettere.

     

    Il Laboratorio

     

    E se Kitty fossi io, oggi?
    Quest'anno le mie classi di terza media (3D e 3E della scuola DaVinci di Reggio Emilia) hanno partecipato alla giornata della memoria con un lavoro... dell'anno scorso; studiavamo le scritture private/pubbliche (lettere, diari, blog, chat, ecc...) e ci siamo imbattuti nel cosiddetto Diario di Anna Frank, un insieme di pseudo lettere (inviate appunto da Anne a Kitty, un'amica immaginaria) scritte, riscritte, riviste, corrette, censurate e infine pubblicate in un libro da un certo numero di persone (autrice, papà, amici di famiglia, curatori, editore, ecc.), che milioni di altre persone hanno letto in tutto il mondo; abbiamo allora provato uno dei tanti nostri esperimenti di scrittura, e ci siamo chiesti: "E se Kitty fossi io, oggi?". Allora ho dato agli alunni una pseudolettera di Anne ciascuno, con la seguente consegna: "Tu sei Kitty, oggi ti è arrivata questa lettera, rispondi" (per la verità c'erano altre indicazioni tecnico-letterarie, per esempio incrociare la microstoria con la macrostoria, o fingere di non sapere cosa sarebbe accaduto ad Anne).

     

    I segnalibro
    In allegato trovate i segnalibro che pubblicizzano l'esposizione delle cinquanta lettere integrali scritte ad Anna Frank nel laboratorio di italiano dalle due attuali terze, che negli scorsi pomeriggi con un gruppo di alunni della 3D (Manal, Virginia, Tyrone, Francesca, Luisa, Amin e Antonio, che ringrazio) abbiamo sistemato su due grandi cartelloni nella Biblioteca Ospizio, la nostra biblioteca di quartiere che in questi tre anni ci ha ospitato spesso (per scegliere, leggere, scrivere, discutere, ascoltare, giocare, cercare, immaginare insieme), e dunque arricchito tantissimo.

    Per il fronte, abbiamo scelto insieme dal web le foto: Anna che sorride, Anna quasi mai sola, Anna all'aperto. Sul retro, ci sono degli estratti delle lettere di risposta, selezionati dagli studenti del gruppo, con non poca difficoltà (la consegna era: scegliete le dieci righe che vi fanno più emozionare, o che farebbero più emozionare la mamma o il papà di Anne, se le potessero leggere).


    Il senso della memoria
        
    Mi sono chiesto tante volte in questi giorni il senso di questa operazione, l'insegnamento che ne possono trarre i miei studenti, e ne ho parlato anche un po' con loro già l'anno scorso. Dunque una giornata della memoria senza campi, con ebrei e nazisti sullo sfondo, con parole e faccine che in un gioco di realtà/finzione (verosimile), rimbalzano dalla penna di un'adolescente alla tastiera di altri adolescenti di un altro spazio-tempo, che dimostrano di stare al gioco, cioè di saper dialogare. Che senso ha? Non ho trovato una risposta, ma le lettere mi piacevano, e sono andato avanti.

    Intanto gli studenti stanno già risolvendo due nuovi compiti: ricostruire lo sfondo di quella macrostoria e intervenire nel proprio presente. Il 27 gennaio 2014 la lezione/commemorazione è stata l'analisi di una pagina di un sito negazionista, sulla - a suo dire - controversa questione della cosiddetta "colonna di Kula", cioè il dispositivo meccanico per l'erogazione del Zyklon-B nelle camere a gas di Auschwitz-Birkenau.

    Qualche giorno dopo i miei studenti dovevano spiegare alla prof di scienze (che ha commemorato la giornata con una lezione di genetica sull'inesistenza delle razze) come era stato facile mettere in crisi l'intero l'impianto argomentativo del saggio di tale Robert Countess, specialista in greco del Nuovo Testamento.

    Qualcuno dal fondo dell'aula ha riassunto così: “Prof, il testo si incarta da solo!”. Forse il risultato sarà aver voglia di scrivere in inglese sul blog di Malala, fare meno "mi piace", indignarsi quando è necessario, aver voglia di partecipare?


     La parola agli studenti
        
    Questa è la presentazione del progetto scritta da due studentesse della classe 3D:

    La tua Kitty è stato un progetto che ci è servito per capire molte cose.

    Innanzitutto abbiamo dovuto immedesimarci in Kitty, provando a dare risposte ad Anna. Cosa che ci ha messi molto alla prova, perché tutti volevamo rispondere ad Anna nel migliore dei modi. Quindi abbiamo svolto questo ruolo di migliore amica ed abbiamo capito quanto fosse difficile per Anna vivere in quei tempi.

    Due giorni prima della giornata della memoria ci siamo riuniti in un piccolo gruppo, ed abbiamo fatto dei cartelloni. Dedicandoli ad Anna. Abbiamo messo solo le nostre risposte, primo perché le lettere di Anna sono famosissime, secondo per suscitare l'interesse delle persone nel momento in cui avessero letto le risposte.

  • Le parole calde della giornata della memoria. Strumenti per studiare la storia e non per commemorarla

    di Antonio Brusa

    Sommario: La contestualizzazione dei fenomeni è un’attività specifica dello storico, utilissima, in occasione della giornata della memoria, per evitare la ritualità della commemorazione e rientrare nella buona pratica scolastica. Contestualizzare un fatto di memoria è un compito particolarmente difficile. Se ne presenta un dizionario essenziale, ricavato dal convegno L’invenzione del nemico (1998)

    In occasione del sessantesimo anniversario della promulgazione delle leggi razziali si svolse presso la Camera dei Deputati un convegno, organizzato anche dall’Ismli, al quale parteciparono Laurana Lajolo, che allora dirigeva la Commissione Didattica della rete degli istituti storici della Resistenza, Tristano Matta e Enzo Collotti. (L’invenzione del Nemico, palazzo san Macuto, 3 dicembre 1998). I testi del convegno si trovano in “Novecento”, una rivista online, che al momento “tace”, ma che si spera possa riprendere nella sua funzione di raccolta e riproposizione di strumenti per l’insegnamento del secolo scorso. Da quegli articoli ricavo questo dizionarietto, di “parole calde” che riguardano gli antecedenti dello Sterminio e i suoi rapporti col presente. Mi auguro che possa risultare utile per contestualizzare il “fatto Shoah”: un’operazione fondamentale per la comprensione storica di questa tragedia. Lo studio del fenomeno – lo ribadiscono le recenti indicazioni programmatiche per la scuola di base – e non la sua commemorazione è l’obiettivo specifico del lavoro scolastico. Anche nella giornata della memoria.

    Chi, incuriosito da questo dizionario, vorrà leggere gli originali, può andare nel sito dell'Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia, dove troverà gli articoli di Matta, Collotti e Lajolo, qui siglati rispettivamente con TM , EC e LL

     

     

    Abuso di memoria

    È necessario riflettere sui rischi che oggi corriamo di una rielaborazione, e vera e propria manipolazione, della memoria diffusa della storia di questo secolo, rischi derivanti dall’uso commerciale che il mercato dei mezzi di comunicazione di massa fa di quella memoria – e che in fondo sarebbe un aspetto più aggiornato, una variante, di quella invenzione della tradizione che Hobsbawn e Ranger hanno tanto efficacemente individuato come uno dei momenti non secondari nel processo di elaborazione dell’immaginario delle identità nazionali e culturali. Rischi che sono sotto gli occhi di qualsiasi osservatore solo avveduto, e che vanno ben al di là dell’episodio in fondo innocente che ho precedentemente richiamato. TM

    Accelerazione totalitaria

    La strumentalizzazione della lotta contro gli ebrei, al di là del generico connotato razzistico, assume grande rilevanza sia nel tentativo di rivitalizzare dall'interno il costume di vita fascista, sia nella sua proiezione verso l'esterno come creazione di un mito collettivo destinato ad assolvere primaria importanza nella preparazione psicologica della guerra. Null'altro che una anticipazione dell'immagine dell'ebreo come longa manus dello straniero e del nemico, che sarà diffusa alla vigilia e nel corso della guerra. In questo senso la questione del razzismo antiebraico si configura come una delle componenti di quel processo di accelerazione totalitaria (l'espressione è di Emilio Gentile) che la politica del regime avvia dopo il 1936. EC

    Antisemitismo, colonialismo, nazionalismo

    La campagna contro gli ebrei e la legislazione contro di essi non furono introdotte dal fascismo per imposizione della Germania. Esse furono iniziativa e prodotto autonomo del regime fascista, in un contesto europeo e internazionale, in cui, soprattutto dopo il 1933, l'esigenza di adeguarsi ai lineamenti politici che si stavano sviluppando in Germania rispondeva a una scelta di campo fondamentale, contro la democrazia e per la modifica ad ogni costo, anche a costo della guerra, dell'ordinamento di pace che aveva fatto seguito alla conclusione del primo conflitto mondiale. E tuttavia la spinta a una politica della razza nel fascismo italiano fu connaturata allo stesso retaggio nazionalista, che esaltava la superiorità della stirpe come fatto biologico e non solo culturale; che esaltava l'espansionismo italiano attraverso la concezione tardo-coloniale delle colonie come colonie di popolamento, ossia sede di trasferimento e di nuovo insediamento dell'eccedenza demografica dell'Italia e simbolo di superiorità della civiltà e della razza italiane. Per questo la guerra d'aggressione contro l'Abissinia nel 1935-36 non fu l'inizio ma l'occasione per mettere a fuoco una politica razzista dell'Italia fascista, che poteva portare a un momento di sintesi e di unificazione di esperienze diverse, che il fascismo come regime stava ormai realizzando in settori particolari, dal razzismo nei confronti delle minoranze nazionali entrate sotto la sovranità dello stato italiano dopo la prima guerra mondiale (con particolare riferimento alle minoranze slave della Venezia Giulia, ma non solo ad esse), al razzismo praticato nei territori coloniali. Qui dopo la conquista dell'Etiopia, peraltro mai interamente conquistata per il sopravvivere di tenaci isole di resistenza e di guerriglia che mineranno profondamente il dominio dell'Italia ancor prima dei rovesci militari che nel 1941-42 dovevano decretare la definitiva sconfitta dell'impero, fu instaurato un vero e proprio regime di separazione razziale, un vero e proprio prototipo di apartheid, come tutti gli studi più recenti consentono di caratterizzarlo. EC

    Antisemitismo e politica identitaria

    L'antisemitismo fascista si colloca così al crocevia tra l'inserimento, con la lotta ai "diversi", in un motivo tipico del pensiero antidemocratico e antiegualitario della destra fascista e filofascista e la ricerca di una identità forte dell' "italiano nuovo"tipica della fase di costruzione dell'impero. La costruzione dell'italiano nuovo comportava l'omogeneizzazione di una mentalità collettiva; la collettivizzazione di un modello fascista applicato agli individui e alla società, e l'irrigidimento di questo comportamento in un modello razzista. L'appello al razzismo coloniale non sembrò sufficiente per realizzare la mobilitazione razzista di cui il regime aveva bisogno per rilanciare la spinta volontarista e rafforzare il consenso intorno a sé. La possibilità di utilizzare direttamente la mobilitazione all'interno della stessa società italiana offerta dal fatto di additare l'ebreo come "il nemico fra noi", fu la ragione ultima della riesumazione e addirittura dell'invenzione di un pericolo ebraico. EC

    Appaesamento

    Nel saggio didattico Educa il luogo che è inserito tra gli apparati di Un percorso della memoria, Cova e Baiesi contemplano anche l’ipotesi dell’abbandono tra le forme possibili del rapporto con i luoghi della memoria, accanto a quelle della monumentalizzazione e della restituzione, ma contrappongono ad esse la loro proposta di appaesamento, cioé di inserimento "costituzionale" in un continuum con i luoghi della vita sociale e civile, sola premessa perché quei luoghi possano quotidianamente essere vissuti come autentico messaggio di pace. In ogni caso si tratta di una scelta politica, di politica della memoria nell’ultimo caso, di politica dell’oblio nel primo. TM

    Didattica laboratoriale

    I laboratori di didattica della storia sono luoghi di discussione e di elaborazione per realizzare una ricerca didattica a partire da un contesto circoscritto e quindi delineabile in tutte le sue configurazioni, sperimentando una pratica che superi l’impostazione tradizionale della lezione e preveda, invece, il coinvolgimento attivo di chi insegna e di chi apprende, nel percorso di studio e nelle forme di comunicazione e di socializzazione.
    Con questa metodologia, gli studenti possono imparare non solo a ricostruire, attraverso i documenti, un fatto storico, ma anche cominciare a pensare storicamente il passato, così da poter interpretare il presente e progettare il futuro. LL

     

    Luogo di memoria


    Il concetto classico di "luogo della memoria" è notoriamente quello definito già negli anni Ottanta in Francia da Pierre Nora ed ormai ripreso dai grandi dizionari. Il Robert lo definisce come "un’unità significativa, di natura materiale o ideale, che la volontà degli uomini o il lavoro del tempo ha trasformato in elemento simbolico di una comunità". Nora colloca l’origine dei luoghi della memoria nella deritualizzazione che caratterizza la nostra epoca: sono dei resti, dei frammenti del passato, che diventano i riti di una civiltà ormai priva appunto di ritualità. In questa accezione due agenti decisivi giocano un ruolo essenziale: la volontà degli uomini di definire uno spazio per installarvi, sacralizzandolo, un frammento del proprio passato, il trascorrere del tempo che da una parte minaccia e mette a rischio la sopravvivenza del ricordo di quel passato e dall’altra seleziona quei frammenti di passato la cui salvezza, attraverso la monumentalizzazione e la sacralizzazione risulta essenziale all’identità di una comunità. Un’accezione più ristretta è stata di recente coniata — lo osserva in un suo recente utilissimo saggio Ersilia Alessandrone Perona — sempre in Francia per definire quei luoghi del ricordo che non sono ancora entrati nella grande memoria collettiva della seconda guerra mondiale. Si tratta dei luoghi nati per mantenere il ricordo delle tante memorie divise in cui nel dopoguerra si è frammentata, sia nello spazio che nei contenuti, la memoria della partecipazione dei francesi alla guerra, per effetto della stessa complessità di questa partecipazione. Sono dunque luoghi "del ricordo" che possono anche divenire, in seguito, "della memoria" nel senso definito da P. Nora — e questo potrebbe essere il caso, secondo gli autori della definizione, proprio dei memorial della deportazione —, ma non è detto che questo avvenga necessariamente. Perché ciò avvenga, aggiungerei io, devono ancora operare i due agenti individuati dalla definizione del Robert, il tempo e soprattutto la volontà degli uomini. TM

    Monumenti italiani

    Per restare nel campo dei luoghi italiani della deportazione e della discriminazione, ad esempio, a Carpi, comune di cui Fossoli è frazione, opera una Fondazione culturale ed un Museo Monumento al deportato particolarmente attivo sul fronte dell’aggiornamento degli insegnanti e nell’organizzazione di viaggi di studio.

     




    A Trieste è stata realizzata, negli anni Settanta, la monumentalizzazione diretta del sito della Risiera, al cui interno tuttavia è stato inserito un Museo storico che è luogo attivo di diffusione culturale tra i visitatori e soprattutto per le scuole, attraverso uno sperimentato servizio didattico gestito dal Comune.
    A Ferramonti (Cs) opera, tra le mille difficoltà derivanti dalla ancora irrisolta sistemazione dei resti del sito, una vivace ed ormai autorevole "Fondazione internazionale "Ferramonti di Tarsia" per l’Amicizia tra i Popoli.
    Il modello è comunque in espansione: l’ultima realizzazione in ordine di tempo è la "Casa della Resistenza" sorta nell’area monumentale di Fondotoce di Verbania. TM



    Politica della monumentalizzazione

    Il destino dei luoghi della memoria dipende comunque da una scelta politica, di politica culturale. Desidero chiarire meglio questo punto. Nel sottolineare l’importanza di una politica della memoria, da contrapporre alla scelta dell’oblio, sia chiaro sono ben lontano dall’auspicare l’imposizione dall’alto, ad opera del potere politico, di una memoria storica unificante, di cui credo una società democraticamente matura non abbia bisogno per definire la propria identità. Intendo rifarmi piuttosto al concetto di ricostruzione di una memoria, così come è stato elaborato da Maurice Halbwachs, che guardava al modo in cui certe tracce del passato possono essere riattivate nel presente, nella società, attraverso la loro strutturazione in un sistema rappresentativo legittimo e coerente per essere correttamente ri-proposte alla rielaborazione da parte delle nuove generazioni. In questo senso, una prassi coerente ed attiva di tutela dei luoghi fisici delle memorie italiane della discriminazione e dello sterminio, mi sembra dovrebbe essere considerata un prerequisito, un dato scontato, ma purtroppo così non è. L’ancoraggio al luogo fisico autentico, in qualsiasi delle sue forme sia oggi a noi pervenuto — della monumentalizzazione, della restituzione o dell’abbandono — è comunque a mio giudizio un fondamentale, direi quasi necessario, complemento alla testimonianza dei superstiti nella trasmissione della memoria della persecuzione e della deportazione. Lo ha capito molto bene Claude Lanzmann, il quale nel suo capolavoro Shoah, il più importante film-documento sullo sterminio degli ebrei d’Europa (documento in sé, non documentario, perché di documenti storici in esso non ne compaiono), ha scelto di collocare la maggior parte delle interviste ai superstiti nei luoghi, spogli ed essenziali, così come essi ci appaiono. Consapevole del fatto che ancora oggi, nonostante l’erosione materiale e temporale, essi — i luoghi — parlano al visitatore che vuole intendere. Di qui la funzione specifica ed il potenziale straordinario di quelle diverse forme di conservazione attiva e trasmissione della memoria, che hanno potuto sorgere proprio sui luoghi fisici, sui siti stessi in cui gli eventi che esse ricordano si sono svolti. TM

    Revisionismo storico

    Il revisionismo storico tende a minimizzare i provvedimenti e le procedure, a non individuare responsabilità storiche precise, indicando piuttosto nel clima di un’epoca totalitaria la ragione di tanto orrore. Questo orientamento interpretativo ha influenzato il pensare comune anche di molti docenti e studenti. Il rinvio alla documentazione esistente e a quella che ancora si può far emergere con ricerche intelligenti comporta, invece, la "revisione" del revisionismo e del negazionismo, che vuole dimostrare addirittura che i lager non erano luoghi di sterminio.
    L’analisi dei documenti produce una conoscenza della realtà e dello sviluppo delle leggi razziali, che non possono essere storicamente sottovalutati o minimizzati, esistono le leggi e le circolari applicative, i censimenti nominativi degli ebrei in ogni città, i campi di internamento degli ebrei stranieri, i nomi delle persone "allontanate", gli elenchi dei deportati e dei morti nei Lager. Si possono leggere o ascoltare testimonianze, memorie, narrazioni di fatti incontrovertibili. Si può vedere con i nostri occhi ciò che resta, come monumento permanente della memoria, di lager italiani e stranieri. Il profondo impatto emotivo si accompagna alla conoscenza storica e ci fa diventare, a nostra volta, testimoni: i campi di sterminio sono esistiti e hanno funzionato per disumanizzare uomini e donne, sfruttandoli con il lavoro coatto, e per produrre morte con diligenza burocratica e con ferocia ideologica. LL

    Valori

    Non intendiamo, con la nostra impostazione critica sulla storia del Novecento, diventare "trasmettitori" di valori, creduti ormai superati, ma vogliamo, attraverso il nesso fecondo memoria-storia, "riscrivere i valori" insieme alle nuove generazioni, non dimenticare né dal punto di vista storico né da quello emotivo che i razzismi sono un problema aperto e che la strada per il rispetto delle minoranze etniche, culturali e religiose e la convivenza civile va percorsa ogni giorno con tenacia e consapevolezza. Intendiamo anche offrire occasioni di riflessione sulle responsabilità istituzionali, collettive e individuali per smontare gli alibi di chi "non sapeva quello che stava succedendo" e per rispondere alle domande originarie e tremendamente attuali: "come è potuto succedere?" e "potrà accadere ancora?", considerando che le violazioni dei diritti umani continuano a verificarsi anche nella storia recente (basti pensare, a titolo d’esempio, ai desaparecidos di Pinochet, all’apartheid, alla pulizia etnica nella ex-Jugoslavia, ma non solo) e potranno trovare nuove forme di legittimazione o di acquiescenza. LL

  • Lo sguardo degli assassini. Le fotografie dell’"Album di Auschwitz"

    di Antonio Prampolini

    Indice

    1. Rileggere l’Album di Auschwitz
    2. L’Album e il suo contesto
    2.1 La fonte
    2.2 Il luogo
    2.3 Il contesto storico
    3. Le fotografie: realtà e messe in scena
    3.1 I ritratti e le storie di vita
    3.2 La rapina degli oggetti personali
    3.3 La selezione dei deportati
    3.4 Gli internati
    3.5 Le camere a gas
    3.6 La violenza nascosta
    4. Sitografia

     

    ALBUM AUSCHWITZ IMMAGINE 1Fig.1: Rilegatura originale dell’Album di Auschwitz Fonte1. Rileggere l'Album di Auschwitz

    L'Album di Auschwitz, o Album di Lilly Jacob, dal nome della sopravvissuta che lo ha scoperto, è, ad oggi, l'unica prova visiva del processo di selezione degli ebrei, destinati in gran parte alle camere a gas, in quel lager. Le fotografie che contiene, quasi duecento, scattate da membri delle SS, vengono utilizzate frequentemente per mostrare Auschwitz e la “Soluzione Finale” della questione ebraica messa in atto dai nazisti nel corso della Seconda guerra mondiale1.

    Queste immagini, però, sono state spesso utilizzate nei musei, nei documentari e nelle pubblicazioni senza essere sottoposte ad un’attenta analisi e ad una interpretazione critica della collezione, e alcune fotografie dell’album sono diventate iconiche nonostante non mostrino la realtà di come venivano gestiti i trasporti degli ebrei quando arrivavano ad Auschwitz.

    In una recente pubblicazione, gli storici della Shoah, Tal Bruttmann, Christoph Kreutzmüller e Stefan Hördler, ne hanno fatto oggetto di uno studio approfondito partendo dal presupposto che l’album non è un documento oggettivo e neutrale ma è, innanzitutto, il frutto di un progetto di propaganda interna della dirigenza nazista per dimostrare le capacità operative delle SS durante la deportazione degli ebrei dall'Ungheria nella primavera–estate del 19442. Qui lo utilizzeremo come guida per un approccio critico alla fonte.

    Come ha giustamente osservato Paul Salmons, curatore di una recente mostra fotografica sulle vittime di Auschwitz, nelle immagini dell’album «non c’è nulla di clandestino. Quello che viene mostrato è lo sguardo dell’assassino. Quando vediamo la gente arrivare o essere selezionata, vediamo quello che ci vogliono far vedere: un processo efficiente, qualcosa di cui vanno fieri»3.

     

    ALBUM AUSCHWITZ IMMAGINE 2Fig.2: Una pagina dell’"Album di Auschwitz" Fonte2. L’Album e il suo contesto

    2.1 La fonte

    L’Album di Auschwitz è una documentazione fotografica delle operazioni di selezione degli ebrei ungheresi deportati a Birkenau – Auschwitz II nei mesi di maggio e di giugno del 1944. Era intitolato Reinsediamento degli ebrei dall'Ungheria (Umsiedlung der Juden aus Ungarn). Fu scoperto nel campo di concentramento di Dora-Mittelbau, in Germania, da una deportata, Lilly Jacob: un ritrovamento del tutto casuale, dal momento che in nazisti lo avevano abbandonato fuggendo all’arrivo dell’esercito americano nell’aprile del 19454.

    L’album è una collezione di 193 fotografie suddivise in capitoli che corrispondono alle diverse attività svolte dalle SS all’arrivo degli ebrei nello scalo ferroviario del lager (Judenrampe)5.

    In realtà, conteneva più fotografie. Tuttavia, prima di essere donato nel 1980 allo Yad Vashem (il museo dell'Olocausto in Israele), alcune di esse furono cedute ai sopravvissuti che vi riconoscevano parenti e amici. Le immagini furono scattate dai fotografi del servizio di identificazione dei deportati (Erkennungsdienst). Non si conoscono con certezza gli autori delle fotografie. Si pensa che fossero Bernhard Walter e Ernst Hoffmann, due SS che erano rispettivamente direttore e vicedirettore dell'Erkennungsdienst. Ma è possibile che anche il direttore del campo, Rudolf Höss, abbia scattato personalmente alcune delle fotografie dell’album. Non si conosce, inoltre, chi ha composto l’album, scegliendo le immagini e organizzandole in capitoli, e a chi era destinato.

    Quando parliamo dell'Album di Auschwitz, lo facciamo al singolare. Tuttavia, anche se ne possediamo una sola copia, ci sono testimonianze che indicano che ne furono realizzate diverse. Innanzitutto, Bernhard Walter non poteva decidere autonomamente di scattare le fotografie, poiché era solo un sottufficiale, e, in quanto tale, gli era proibito fotografare qualsiasi cosa avesse a che fare con la Soluzione Finale. Questa restrizione poteva essere revocata solo dal comandante del lager, Rudolf Höss, o da autorità superiori.

    Le immagini fornite dall’album e l’impegno che aveva richiesto la sua realizzazione rivelano ancora la sua importanza al fine di documentare il successo della deportazione e dello sterminio di decine di migliaia di ebrei ungheresi. L'album doveva essere davvero qualcosa di straordinario. Per questo è molto probabile che non sia stato realizzato in un unico esemplare.

    L’album si concentra esclusivamente sulle attività (Operation Höss) che hanno consentito ad Auschwitz-Birkenau la gestione di un afflusso senza precedenti di ebrei e dei loro beni personali. Ciò è dimostrato sia dai soggetti delle fotografie, che dal modo in cui è stato organizzato l'album, teso a evidenziare le capacità delle SS di controllare l’arrivo di grandi masse di ebrei, ridotte a merce da scaricare dai treni e smistare, e di regolare il trasporto di ingenti quantità di materiali da immagazzinare nei capienti depositi del lager. L’album non ritrae le camere a gas e i forni crematori; le persone a cui era destinato, i vertici del regime nazista, sapevano già tutto del loro funzionamento e non avevano bisogno di immagini.

     

    ALBUM AUSCHWITZ IMMAGINE 3Fig.3: Planimetria del campo di Auschwitz II (Birkenau) Fonte2.2 Il luogo

    Auschwitz è stato il più grande dei lager in cui gli ebrei furono deportati e sterminati. Situato all’estremità occidentale della città polacca di Oświęcim (Auschwitz in lingua tedesca), nella parte della Polonia annessa alla Germania nazista (“Terzo Reich”), il complesso comprendeva diversi campi. Tra questi, i principali erano: il campo di concentramento di Auschwitz I, il campo di sterminio e di concentramento di Birkenau - Auschwitz II, il campo di concentramento di Monowitz – Auschwitz III6. Il campo di Birkenau - Auschwitz II fu completato nell'ottobre del 1941 e fu attivo dal marzo 1942 fino al novembre 1944. Era costituito da oltre una dozzina di settori, separati da recinti di filo spinato elettrificato e, come ad Auschwitz I, pattugliati dalle SS.

    All’inizio dell’estate 1944, funzionavano cinque centri crematori. Ognuno di questi era costituito da tre parti: uno spogliatoio, una grande camera a gas e un'area che conteneva i forni crematori. La maggior parte dei deportati erano ebrei destinati ad essere eliminati. Solo una piccola percentuale fu selezionata per il lavoro nel campo stesso, per la produzione di munizioni nei campi satellite, o per gli “esperimenti medici” del dottor Josef Mengele e del suo staff. Nella primavera e nell’estate del 1944, il tasso di sterminio aumentò notevolmente con la deportazione nel campo degli ebrei ungheresi e del ghetto di Lodz in Polonia.

    Le fotografie che compongono l’Album di Auschwitz sono state scattate quasi esclusivamente in quello che era il “centro di sterminio” del campo di Birkenau - Auschwitz II. Questo comprendeva diverse strutture, e tra queste: lo scalo ferroviario (Judenrampe - Rampa degli ebrei) dove venivano “scaricati” i deportati dai vagoni; i depositi dei beni sottratti ai deportati; le strade di accesso alle camere a gas con i forni crematori e al campo di prigionia. Su questa rampa, tra il maggio e il giugno del 1944, arrivarono oltre 400 mila ebrei ungheresi, in gran parte subito sterminati nelle camere a gas.

     

    ALBUM AUSCHWITZ IMMAGINE 4Fig.4: ebrei ungheresi arrestati a Budapest dalla polizia nel 1944. Fonte2.3 Il contesto storico

    Nel corso degli anni Trenta, dopo la salita al potere di Hitler (30 gennaio 1933), l’Ungheria, governata da un regime autoritario per molti aspetti simile a quello nazista, si era avvicinata sempre di più alla Germania nella speranza di poter recuperare i territori che aveva perso in seguito alla sconfitta nella Prima guerra mondiale. Speranza che si concretizzò negli anni dal 1938 al 1941. Con i nuovi territori la popolazione ebraica che viveva nella “Grande Ungheria” raggiunse i 725.000 abitanti, esclusi i circa 100.000 ebrei che si erano convertiti al cristianesimo ma che erano ancora considerati dal punto di vista razziale “ebrei”. Circa la metà della popolazione ebraica ungherese viveva a Budapest e faceva parte di una classe media che comprendeva molti professionisti7.

    Nel marzo 1938 l’Ungheria iniziò ad emanare leggi razziali antiebraiche sempre più dure e restrittive che limitavano la partecipazione degli ebrei alle attività economiche-professionali, e che imponevano agli uomini in età di servizio militare lo svolgimento di pesanti lavori che ne minavano gravemente la salute. La condizione degli ebrei peggiorò ulteriormente quando l’Ungheria, che era alleata della Germania nella guerra contro l’Unione Sovietica, cercò di sganciarsi progressivamente dall’alleanza dopo la sconfitta dell’esercito tedesco a Stalingrado (31 gennaio 1943 - resa del feldmaresciallo Paulus). La risposta di Hitler fu un controllo sempre più coercitivo sul governo ungherese fino ad arrivare all’occupazione militare dell’Ungheria nel marzo del 1944.

    Le forze di occupazione tedesche erano accompagnate da unità speciali a cui era stato affidato il compito di attuare anche in Ungheria la "Soluzione Finale". Ulteriori decreti antiebraici furono approvati in grande fretta. Agli ebrei fu imposto di indossare la “stella gialla” e di vivere reclusi nei ghetti. Tra il 15 maggio e il 9 luglio, con la collaborazione attiva della polizia ungherese, i tedeschi caricarono sui treni circa 430.000 ebrei con destinazione principale Auschwitz8.

     

    ALBUM AUSCHWITZ IMMAGINE 10Fig.5: composizione di foto tratte dall’Album di Auschwitz Fonte3. Le fotografie: realtà e messe in scena

    3.1 I ritratti e le storie di vita

    L’Album di Auschwitz contiene foto che ritraggono, al momento del loro arrivo, gli ebrei ungheresi ancora nei loro abiti civili e insieme alle loro famiglie: prima delle selezioni e dell’eventuale internamento, quando i deportati indosseranno le divise del lager e le loro teste verranno rasate. Si tratta di immagini che, se osservate attentamente, permettono di individuare (o ipotizzare) le classi sociali di appartenenza dei deportati: alta o media borghesia, popolo minuto. Molti provenivano da Budapest dove viveva una numerosa comunità ebraica ricca e colta, formata da professionisti, come medici, avvocati e ingegneri. Il sito The Jewish Community of Budapest offre l'opportunità di andare oltre alla serialità e all’anonimato delle fotografie prodotte dai nazisti (dove gli ebrei non erano persone ma merci da gestire), permettendo di associare idealmente i ritratti dei deportati alle loro storie di vita e di scoprire la loro umanità9.

     

    ALBUM AUSCHWITZ IMMAGINE 5Fig.6: donne al lavoro per immagazzinare i beni sottratti ai deportati Fonte3.2 La rapina degli oggetti personali

    All’arrivo, i deportati erano subito privati dei loro oggetti personali. Questi venivano trasportati mediante camion in appositi magazzini che i detenuti chiamavano “Canada” (la terra dell’abbondanza). Erano beni così ingenti, che il “Canada II” di Birkenau richiese 1.000 detenuti aggiuntivi per occuparsi dei bagagli sottratti ai deportati. Per la maggior parte vi lavoravano donne ebree, che registravano, smistavano ed esaminavano gli oggetti di valore. Oro e metalli preziosi venivano inviati alla Reichsbank; gli indumenti e le scarpe erano destinati principalmente alla popolazione tedesca. Gli uomini delle SS del campo tenevano per sé le merci deperibili.

     

    ALBUM AUSCHWITZ IMMAGINE 6Fig.7: foto dell’Album di Auschwitz: inizio delle operazioni di selezione Fonte3.3 La selezione dei deportati

    Le operazioni di selezione dei deportati, che decidevano il loro destino (camere a gas o internamento) venivano svolte in una area lunga 800 metri e larga 40, separata dal campo di prigionia, il cui centro era lo scalo ferroviario (Judenrampe); ed è qui che hanno lavorato i fotografi dell’album, seguendo i gruppi di persone che venivano inviate alla registrazione per l’internamento o alle camere a gas. Le fasi della selezione costituiscono pertanto il nucleo dell'album e fanno riferimento non ad uno ma a più trasporti di ebrei dall’Ungheria.

    Le selezioni avvenivano subito dopo l'arrivo. Gli ebrei erano divisi in due gruppi: “adatti al lavoro” e “inabili al lavoro”. Dapprima le SS e gli internati assegnati alla Judenrampe disponevano i deportati in due file: in una fila gli uomini e i ragazzi più grandi, nell’altra le donne e i bambini. I membri della stessa famiglia venivano separati con la forza gli uni dagli altri. La selezione veniva effettuata dai medici o da altro personale delle SS i quali giudicavano “idonee al lavoro” le persone non anziane e che all’apparenza erano sane e forti. Queste persone, in parte, erano poi assegnate alle diverse sezioni del campo come nuovi internati.

     

    ALBUM AUSCHWITZ IMMAGINE 7Fig.8: gli ebrei ungheresi internati nel lager Fonte3.4 Gli internati

    Quelli che erano considerati “idonei al lavoro” dovevano sottoporsi a una serie di procedure umilianti. Per prima cosa la “disinfezione”: uomini e donne insieme, denudati e rasati, venivano “sanificati” in una area denominata “Nuova Sauna” (Neue Sauna). Poi venivano tatuati sull’avambraccio sinistro con il numero di serie del campo, che serviva come registrazione, e vestiti con le divise degli internati. Tutti gli internati erano alloggiati in baracche non riscaldate, non avevano quasi accesso all’acqua pulita e quindi soffrivano costantemente di scarsa igiene e della mancanza di indumenti puliti e caldi. Le razioni alimentari erano spesso limitate ad una tazza di zuppa e ad una magra razione di pane al giorno. In queste condizioni le malattie si diffondevano molto rapidamente. E così migliaia di prigionieri morirono per i lavori forzati, le malattie e la fame.

     

    ALBUM AUSCHWITZ IMMAGINE 8Fig.9: donne, vecchi e bambini in attesa di entrare nelle camere a gas Fonte3.5 Le camere a gas

    Gli “inabili al lavoro” venivano portati direttamente dalla Judenrampe ai crematori, dove erano obbligati a spogliarsi e a entrare nelle camere a gas. Per evitare il panico, veniva detto loro che dovevano farsi una doccia all’interno di quelle camere stagne. Erano necessari fino a 15 minuti prima che morissero, soffocati in modo atroce. Poi i detenuti del commando speciale (Sonderkommando) rimuovevano i cadaveri e li incenerivano. All'inizio dell'estate del 1944, ad Auschwitz-Birkenau erano in funzione cinque centri crematori. Ognuno era costituito da tre parti: uno spogliatoio, una grande camera a gas e un'area che conteneva i forni crematori. In questi, in un solo giorno potevano essere uccise e incenerite complessivamente fino a 8.000 persone.

    Le fotografie dell'Album di Auschwitz (che non inquadrano le camere a gas) mostrano uomini, donne e bambini in un boschetto vicino all'ingresso del Crematorio IV. Stanno aspettando davanti all'edificio dove verranno uccisi. Sono in attesa, ignari della loro sorte.

     

    ALBUM AUSCHWITZ IMMAGINE 9Fig.10: composizione di foto tratte dall’Album di Auschwitz Fonte3.6 La violenza nascosta

    In queste fotografie non appaiono guardie armate con cani lupo in atteggiamento aggressivo, e i deportati si comportano in apparenza come masse docili pronte ad eseguire gli ordini delle SS. Ma questa era una messa in scena. Lo capiamo dal fatto che la grande maggioranza dei trasporti arrivava di notte e non di giorno, mentre gli arrivi ritratti nell’album avvengono di giorno. La realtà era molto diversa. I deportati, sfiniti dalle molte ore di viaggio, spesso senza cibo e acqua, scendevano terrorizzati dai vagoni merci alla luce delle fotoelettriche del lager. Le guardie intervenivano con brutalità per dividere i gruppi famigliari, formando colonne distinte di uomini, donne e bambini da avviare alle operazioni di selezione.

    Nonostante questo camuffamento della realtà, a ben guardare, nell’album ci sono fotografie che ritraggono involontariamente, ai margini della scena, guardie munite di bastoni per colpire i deportati e altre che esprimono l’odio religioso e razziale verso gli ebrei, mostrando rabbini costretti a togliersi il copricapo, persone malate e altre abbruttite dalla fatica e dalla fame. I crematori, che non vengono inquadrati, sono però presenti nelle fotografie con il loro fumo acre e maleodorante che incombe sulla Judenrampe (in alcune foto si vedono i deportati che si tappano il naso e la bocca).

    L’album testimonia anche un’altra forma di violenza, quella dei fotografi che con freddezza e cinismo ritraggono gli ultimi istanti di vita degli ebrei. Vengono infatti scattate foto di donne, vecchi e bambini, inconsapevoli del loro destino, seduti nell’erba di un prato, come se facessero un picnic, prima di entrare nelle camere a gas.

     

    4. Sitografia

    - The Auschwitz Album, Yad Vashem.

    - What is the Photograph's Context? The Auschwitz Album di Sheryl Silver Ochayon, Yad Vashem.

    - Auschwitz – Album (Auschwitz-Birkenau, 1944), Deutsches Historisches Museum.

    - Album Auschwitz. Sulla fotografia criminale nazista di Pino Bertelli.

    - The “Auschwitz Album”: Between object and historical document articolo di Tal Bruttmann, Christoph Kreutzmüller, Stefan Hördler.

    - Chambre noire. Une revisite historienne de l'album d'Auschwitz di Nicolas Mariot, 2019.

    - Das Auschwitz-Album der SS di Christoph Kreutzmüller, Spiegel Geschichte, 26/01/2020.

    - L’album d’Auschwitz, entre objet et source d’histoire, recensione di Jean-Michel Crosnier, Mémorial de la Shoah, 25/03/2021.

    - Auschwitz en images: apprendre à lire les traces laissées par les nazis di Chloé Leprince, 27/01/2023.

    - Un album d’Auschwitz. Comment les nazis ont photographié leurs crimes, un livre de Tal Bruttmann, Stefan Hördler, Christoph Kretzmüller.

    - Un album d’Auschwitz – Comment les nazis ont photographié leurs crimes.

    - How I found my Bubby in ‘The Auschwitz Album’ di Matt Lebovic, «The Times of Israel», 13/09/2019.

    - "Un album d'Auschwitz" dans les médias.

    - Auschwitz-Birkenau State Museum – History.

    - Auschwitz, Enciclopedia dell’Olocausto, USHMM.

    - Auschwitz-Birkenau, Yad Vashem.

    - Hungary in World War II, voce dell’edizione in lingua inglese di Wikipedia.

    - The Holocaust in Hungary, voce dell’edizione in lingua inglese di Wikipedia.

    - Le parole calde della giornata della memoria. Strumenti per studiare la storia e non per commemorarla di Antonio Brusa, «Historia Ludens».

    - La storia di Ovadia Baruch. Una testimonianza filmica della Shoah. Laboratorio didattico di Mariangela Binetti, «Historia Ludens», 31/10/2013.

    - La shoah spiegata ai ragazzidi Antonio Brusa, «Historia Ludens», 25/01/2015.

    - La normalità dello sterminio. I nazisti, gli ebrei e gli altri di Luigi Cajani, «Historia Ludens», 08/03/2015.

    - Gli immaginari del genocidio ebraico. Nella società e nella scuola di Raffaele Pellegrino, «Historia Ludens», 26/01/2016.

     


    Note

    1 Oltre all’Album di Lilly Jacob, esiste un altro album fotografico su Auschwitz realizzato dai nazisti che ritrae il “tempo libero”, le “attività sociali” delle guardie del campo e le cerimonie ufficiali in occasione delle visite delle autorità civili e militari del regime nazista (Karl Höcker Album). Sulla costruzione del lager, si veda l’articolo, con un’ampia documentazione fotografica e planimetrica,L’architettura di Auschwitz di Guido Morpurgo, in «Engramma», giugno 2023.

    2 Tal Bruttmann, Christoph Kreutzmüller, Stefan Hördler, Un album d'Auschwitz: Comment les nazis ont photographié leurs crimes, Seuil, 2023 (edito anche in inglese An Auschwitz album. How the Nazis photographed their crimes e in tedesco Die fotografische Inszenierung des Verbrechens. Ein Album aus Auschwitz).

    3 Paul Salmons ha curato una mostra dal titolo Seeing Auschwitz inaugurata contemporaneamente presso la sede delle Nazioni Unite a New York e la sede dell'UNESCO a Parigi, nel gennaio 2020. La citazione è tratta da una intervista rilasciata a «The Guardian».

    4 The Auschwitz Album, Yad Vashem.

    5 Le fotografie dell’Album di Auschwitz sono tutte visualizzabili con accesso libero e gratuito sul sito dello Yad Vashem (il museo dell'Olocausto in Israele). Accompagnate da didascalie, sono suddivise in sei capitoli che corrispondono alle diverse fasi della deportazione degli ebrei ungheresi a Birkenau – Auschwitz II: Arrivo (Arrival), Selezione (Selection), I selezionati per i lavori forzati (Selected for Slave Labor), L’assegnazione ai lavori forzati (Assignment to Slave Labor), I beni personali dei deportati e il loro trasporto nei depositi del lager (“Kanada”), Gli ultimi momenti prima delle camere a gas (Last Moments before the Gas Chambers).

    6 Auschwitz, Enciclopedia dell’Olocausto, USHMM.

    7 Hungary in World War II, voce dell’edizione in lingua inglese di Wikipedia.

    8 The Holocaust in Hungary, voce dell’edizione in lingua inglese di Wikipedia.

    9 Il sito The Jewish Community of Budapestcontiene interessanti profili biografici dei membri della comunità ebraica di Budapest.

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