antica

  • Autore: Antonio Brusa


    Problemi teorici e pratici di didattica controfattuale


     E se a Iwo Jima avessero vinto i giapponesi?

    Indice
    1.    Contro la storia controfattuale
    2.    Tito Livio, l’alternativo
    3.    Lo sviluppo ineguale della didattica controfattuale
    4.    Culture storiche in alternativa
    5.    Una visione critica della controfattualità
    6.    Un profilo professionale moderno
    Bibliografia


    1.    Contro la storia controfattuale

    “Stronzata antistorica”. Non è molto fine la versione italiana del tedesco Geschichtswissenschlopff, ma è proprio questa l’espressione, con la quale Marx bollò le speculazioni di Proudhon, e che E.P. Thompson riutilizzò per liquidare l’emergere, negli anni ’70 del secolo scorso, della storia controfattuale. Thompson era un punto di riferimento della storia marxista inglese, perennemente in lite con M. Oakeshott, filosofo e storico conservatore. Ma sulla storia controfattuale i due ragionavano all’unisono: unhistorical shit.

    Sulla stessa linea si muove oggi Richard J. Evans, per il quale la storia controfattuale è poco più di un gioco di società. Il suo successo, argomenta, è frutto della crisi delle grandi visioni storiche progressiste, il marxismo in primis, con la conseguente ricerca nostalgica di passati alternativi, tipica dei pensatori di destra. E’ figlio del postmodernismo e del predominio mondiale della storia culturale. E’ in stretta relazione con l’invasione di fiction e di giochi che saccheggiano alla storia scenari, protagonisti e avventure. Il suo recentissimo libro non è stato tradotto in Italia, ma ne potete già vedere le ampie recensioni in rete di Cass R. Sunstein(dal quale ho ricavato la notizia dell’epiteto anglo-tedesco) e di Howen Hatherley.

    “ E se i cinesi fossero sbarcati sulla Luna?” ipotizza la copertina del libro di Richard J. Evans,The altered Past. Counterfactuals in History

     

    Questa vicenda storiografica è oggetto della trattazione di Luigi Cajani, che riproporremo presto su HL; mentre in Gioco e Creatività, sempre su HL, abbiamo raccontato i primi accenni di “conversione” alla controfattualità della storiografia italiana. Dalla tradizionale avversione storiografica parte anche Juliàn Pelegrìn, nell’ultimo numero di “Iber”, rivista spagnola di didattica della storia, in un intervento che affronta la questione dell’uso didattico di questo genere storiografico, e che costituisce la traccia di questo intervento.

    Come molti, Juliàn Pelegrìn ricorda i padri nobili della storia alternativa: Erodoto, Tucidide, Tacito e Tito Livio. Mi sembra utile impostare un ragionamento didattico cominciando da quest’ultimo e dalla sua ipotesi controfattuale: “e se Alessandro Magno avesse combattuto contro i romani?”.

    La leggiamo nel nono libro delle sue storie (par. 13-19).


    2.    Tito Livio, l’alternativo

    Dopo aver raccontato l’umiliazione delle forche caudine, nella seconda guerra sannitica,  Tito Livio passa a parlare della vendetta che i romani si presero nel 315 a Lucera, dove i sanniti si erano asserragliati con i 600 ostaggi che avevano ottenuto a Caudio. Papirio li sconfigge, libera i prigionieri romani e poi costringe i sanniti all’identico disonore: sfilare disarmati e nudi fra due ali di nemici che li sbeffeggiano e,se osano alzare gli occhi, li colpiscono a morte.

    Lucio Papirio Cursore era una sorta di Achille piè veloce, come sottolinea il soprannome. Per i suoi concittadini fu l’eroe della riscossa romana. Ancora dopo tre secoli, la soddisfazione per la sua impresa era talmente viva, che Tito Livio si lasciò scappare il  paragone: “Papirio sarebbe stato pari a Alessandro Magno, solo se questi avesse deciso di invadere l’Europa, dopo aver domato l’Asia”. E di lì, l’appetito vien mangiando, si gettò in un autentico racconto controfattuale, perché immaginò un passato diverso, in cui Alessandro sarebbe venuto in Italia con il suo esercito, e fece sua quella domanda, che – ne sono convinto - molti a Roma si facevano: “Come sarebbe finito lo scontro fra il Grande Macedone e i romani?"

    Bella domanda. Mi ricorda certi vecchi b movies, nei quali si mettevano contro eroi di saghe diverse (Ercole contro Maciste, o Zorro contro D’Artagnan). Appunto: unhistorical shit. Ma Livio faceva sul serio, e decideva l’esito di questa storia alternativa sulla base del confronto analitico delle forze. I romani avrebbero schierato 150 mila uomini; Alessandro ne aveva appena poche decine di migliaia, per giunta soldati vecchi e prostrati da un viaggio lunghissimo. I romani potevano mettere in campo contemporaneamente cinque eserciti; Alessandro uno solo. Lui fu il più grande e il più lodato, d’accordo. Ma fu l’unico, mentre i romani ne avevano a bizzeffe, di grandi generali che potevano fargli fronte. Livio li elenca, a partire appunto da quel Papirio Cursore che aveva appena finito di malmenare i sanniti. E, infine, se si fosse azzardato a sbarcare in Italia, Alessandro non avrebbe trovato di fronte a sé un impero di gente rammollita dalle ricchezze, ma una penisola abitata da popoli indomiti. E quelli che non erano già alleati dei romani (aumentando la loro già grande forza), anche se fossero passati dalla parte sua, sarebbero stati indeboliti dalle lunghe guerre contro Roma, come in effetti era accaduto ai sanniti. Tirando le somme, non ci sarebbe stata partita.

    E’ vero, per i romani la storia era opus rhetoricum maximum; l’idea che avevano dei persiani era quella malevola costruita dai greci, e non guasta ricordare che Livio non perde occasione per celebrare l’Urbe. Ma questa volta lo fa con lo stratagemma del passato alternativo, che sviluppa con gusto e applicazione per qualche pagina. Questa soluzione gli permette di elaborare un ragionamento analitico e di giungere a una conclusione motivata. Roma non è soltanto la grande potenza del presente. E’ la potenza più grande mai esistita. Questo giudizio è il frutto di una sorta di esperimento mentale limite: mettere a confronto la forza romana con ciò che, in quel momento, tutti ritenevano il soggetto invicibile per antonomasia. Una sorta di “stress storiografico” che è cosiderato un metodo accettabile, anche da storici avversi alla controfattualità, come Evans.

    Ma c’è un altro dato che lo storico ci insegna. Livio non immagina che Alessandro si confronti con la Roma del I secolo, quella che aveva già sbaragliato qualsiasi rivale nell’area mediterranea. Pone il raffronto nel passato, al tempo delle guerre sannitiche. Ci illustra, con un’evidenza viva, che già a quel tempo Roma era la potenza più temibile dell’ecumene. Perciò, mentre Alessandro conquistava l’impero persiano, in Europa si era già formata una realtà politica, sociale e militare che gli poteva tenere testa. E questa, certamente, sarebbe una bella scoperta nelle nostre scuole, dove la storia greca e quella romana si insegnano in anni distinti, diffondendo fra gli studenti la convinzione che appartengano a due epoche diverse  e che, al tempo di Alessandro e dei regni ellenistici, Roma era una potenza regionale, “limitata alla penisola”.

      In questaucronia Alessandro Magno sopravvive alla febbre che lo uccise a Babilonia e consolida il suo impero. Poi, a differenza di quanto ipotizzava Alexander Demandt, storico antichista tedesco, non conquista l’India e non contribuisce perciò a diffondere il buddismo in Occidente; al contrario, i suoi discendenti, scacciati da nomadi asiatici, si rifanno sull’Occidente che conquistano. Nel frattempo, la potenza cartaginese si sviluppa. Lo scontro fra le due superpotenze occidentali avviene, come di prammatica, a Zama, nel 202.


    3.    Lo sviluppo ineguale della didattica controfattuale

    Le scuole anglosassoni hanno intuito ben presto l’utilità didattica della storia controfattuale. Peregrìn racconta come, fin dal 1969, Wayne Dumas riconoscesse il suo potere “inusualmente stimolante”, la sua capacità di coinvolgere gli allievi in ricerche attive, “a fare qualcosa con la storia”, di mostrare relazioni di causa-effetto, di stabilire relazioni fra passato e presente e di immaginare il futuro. Come si vede, fin dall’inizio fu chiaro e appetibile il quadro dei vantaggi didattici: un complesso di obiettivi che resterà sostanzialmente inalterato nei decenni successivi.

    L’Italia era lì, a ruota. Basti pensare al manuale, scritto da Franco di Tondo e da Giorgio Guadagni (La storia e i suoi problemi, Loescher, Torino 1970),  uno dei più diffusi a quel tempo, che introdusse fra le attività didattiche un esercizio del tipo “Se tu fossi un mercante fenicio…”, un primo e audacissimo, per i tempi, abbozzo di storia empatica. Al principio degli anni ’80 risale “Il gioco della storia”, la mostra itinerante organizzata dal Cidi di Bari, con i primi giochi che sperimentavamo nelle scuole medie e che raccolsi successivamente in Guida al manuale di storia(Editori Riuniti, Roma 1985), fra i quali vi erano dei piccoli esperimenti di storia controfattuale, a partire dalla celebre ipotesi di Erodoto (“E se il Nilo non sfociasse nel Mediterraneo…?”).

    In una ipotesi alternativa della storia scolastica italiana, il nostro paese reggerebbe il passo, se quelli (ed altri) spunti individuali fossero stati sorretti dall’investimento istituzionale, sia nella ricerca teorica, sia nella formazione dei professori, sia nella produzione di materiali di insegnamento. Non essendo accaduto nulla di tutto ciò, la didattica controfattuale (come tanti altri aspetti della formazione professionale del docente di storia) resta una risorsa per minoranze. Induce a queste riflessioni l’articolo di Peregrìn, nel quale si mostra come la Spagna, pur iniziando questo percorso molto più tardi, intorno agli anni ’90, ha messo in campo una nutrita batteria di ricercatori universitari, che in soli due decenni hanno accumulato un’attrezzatura teorica e pratica al servizio del docente, in buona misura disponibile anche online.

    Al di là dell’amarezza per un’ennesima occasione persa, questa vicenda mostra come sia particolarmente ardua, oggi, la questione del ringiovanimento delle pratiche di insegnamentoe della formazione culturale dei docenti. Le tecniche didattiche, infatti, superano agevolmente frontiere e arretratezze istituzionali. Irrompono nelle aule senza chiedere permessi. Perciò, non è inconsueto che allievi italiani vengano invitati a calarsi nei panni di un dato personaggio storico, o a ipotizzare esiti diversi di una determinata vicenda studiata nel manuale. Spesso sotto le vesti della “didattica creativa”, frammenti e suggestioni di didattica controfattuale circolano ampiamente nel nostro paese. La domanda è: come vengono usati?


    4.    Culture storiche in alternativa

    Ci dobbiamo chiedere se si sia diffusa con la stessa facilità la cultura necessaria per gestire correttamente tali pratiche."Once you let the counterfactual genie out of the bag, anything can happen", avverte Evans. Se il genio della controfattualità esce dalla lampada, tutto può succedere. Ecco il primo problema: il professore deve avere la capacità di costruire “campi recintati”, all’interno dei quali gli allievi possano muoversi con libertà, senza combinare troppi pasticci. E questo vuol dire, in partenza, fissare i vincoli storici del gioco controfattuale; nel corso del lavoro, guidare gli allievi lungo ipotesi accettabili, e, alla fine, valutare la congruità degli elaborati. Tutto ciò è possibile soltanto se il professore possiede una buona cultura storica, non solo intorno ai fatti specifici, ma soprattutto sul modo di pensare storicamente.

    Luigi Cajani sottolinea la differenza profonda fra una storiografia cresciuta all’ombra di Benedetto Croce, che promoveva appunto lo slogan “La storia non si fa con i se”, e quella che fa riferimento a una folta schiera di storici, da Toynbee a Braudel. Alexander Demandt, che abbiamo già visto a proposito di Alessandro Magno, è lo studioso che, ricorda ancora Cajani, con più convinzione ha sostenuto la necessità del pensiero ipotetico “per evitare ogni appiattimento deterministico o storicistico, e per rimettere in discussione una serie di luoghi comuni sul peso di questo o quel fattore nello sviluppo degli eventi, soprattutto quando si analizzano le cosiddette fasi di transizione o si valuta l'influenza dei personaggi storici”.

    Sono due modi di pensare storicamente abbastanza antitetici. Perciò, non sarà senza conseguenze – per il corpo docente - l’aver studiato il passato nel suo svolgimento, cercando di capire nessi e documentazione, o, invece, sforzandosi (anche) di pensare le alternative, chiedendosi continuamente “cosa sarebbe successo se…?”. Questo secondo modo non solo sarebbe più corretto, perché più vicino al modo di ragionare dello storico, ma avrebbe l’altro, decisivo, effetto di formare un personale che, essendo abituato a considerare la storia come una ricostruzione ipotetica del passato, sarebbe più preparato a gestire i tentativi di apprendimento degli allievi, e – nel nostro caso - a guidare i loro ragionamenti controfattuali.


    5.    Una visione critica della controfattualità

    Due osservazioni di Evans, tra loro collegate, ci lasciano intuire un secondo problema didattico. La prima riguarda il fatto che una controfattualità non ben elaborata induce l’allievo a costruire relazioni di un determinismo povero e lineare. Si cambia un evento, un fattore, una scelta e “tutta la storia” successiva prende una piega diversa. La seconda riguarda il fatto che questa nuova traiettoria viene disegnata in funzione di un “desiderio” dell’allievo, spesso un desiderio scolasticamente sollecitato (cambi un fattore e la guerra non scoppia, oppure il debole vince o un sopruso non si compie). Insomma, la storia viene modificata in funzione di un teleologismo altrettanto povero ed elementare.
    A queste condizioni, è evidente che il valore formativo di questa strategia è nullo, dal momento che non viene messo in crisi quell’appiattimento deterministico, denunciato da Demandt, né verranno messi in discussione i luoghi comuni della vulgata storica.Più in generale, proprio perché riformula stereotipi correnti sotto le vesti dell’ “alternatività”, non è da sottovalutare il rischio che questo tipo di controfattualità si presti ad essere facile strumento di un uso “populistico” della storia.

    Questa ucronia ripete il luogo comune della “tenaglia araba”: i musulmani vincono a Poitiers, poco dopo si impadroniscono di Costantinopoli e dilagano in Europa, che entra - perciò - a far parte della Umma. Franco Cardini ha avuto buon gioco a smontare questa sorta di domino, ricordando che Costantinopoli è realmente caduta in mano musulmana, ma l’Europa è rimasta cristiana. La storiografia, d’altra parte (come racconta qualsiasi manuale), spiega che la vittoria franca non fermò affatto le scorrerie musulmane (come voleva la propaganda carolingia), che continuarono fino a tutto il X secolo.

     

    Questa controfattualità banale richiama alla mente una delle misconoscenze più diffuse nella storia scolastica tradizionale: quella che riguarda gli “eventi miracolosi”. Un esempio notissimo è costituito dalla battaglia di Poitiers (732). L’importanza della vittoria di Carlo Martello, infatti, è dimostrata tradizionalmente con un “gioco del se" antichissimo, quanto occulto: “se avessero vinto gli arabi, la storia euromediterranea sarebbe totalmente diversa”. Giuseppe Sergiha smantellato la connessione rozza, che lega abusivamente una vittoria, decisiva solo per la futura dinastia carolingia, al destino di un continente.

    Tale è l’”evento miracoloso”, così lo definisce Sergi: una vittoria, l’uso della staffa, l’adozione dell’aratro pesante, e la storia cambia il suo corso. Una misconoscenza, appunto, che va combattuta lavorando sulla visione complessa  e problematica del passato: sia nell’insegnamento tradizionale, sia in quello che incorpora tecniche innovative.
    Ecco un’altra storia alternativapiù critica della precedente, perché non tiene conto soltanto del punto di vista occidentale, ma di ciò che succede nel campo musulmano. Gli arabi vincono a Poitiers. Carlo viene mandato come ostaggio in Egitto, ma la vittoria è la scintilla che fa esplodere la rivolta berbera, contribuendo a frantumare ulteriormente il mondo musulmano. Le armate della mezzaluna avanzano, comunque, fino a Parigi, la più grande città occidentale (con Roma), dove Pipino, che in questa storia alternativa non ha potuto sfruttare il volano ideologico della vittoria e quindi governa solo una parte del regno franco, riesce a organizzare la resistenza e a respingerle. Da questa vittoria riporta l’epiteto, col quale verrà studiato nelle scuole del mondo parallelo: “Pipino Martello”.

     

    Il contrasto fra l’irriproducibile complessità della storia e la relativa linearità della vicenda alternativa (come spesso viene immaginata dagli allievi) è ambivalente. E’ del tutto negativo, se il professore non lo avverte e non apre su questo la discussione, proprio per i motivi che abbiamo appena visto. Al contrario, diventa una risorsa eccellente, se lo scarto può essere messo in evidenza nel corso del debriefing. Questa operazione è facilitata dal fatto che si lavora sulle esperienze degli allievi, che possono essere guidati a ragionare sul problema che nella realtà storica esiste sempre qualche variabile che non è stata presa in considerazione. Il gioco controfattuale, quindi, può diventare l’occasione per una riflessione epistemologica sulla storia, perché riuscirebbe a rendere concreta una tematica che normalmente viene percepita dagli allievi come un’astrazione inafferrabile.

    Ecco, dunque, un secondo buon risultato di questa didattica, da aggiungere alla critica alle visioni stereotipate: affrontare in classe gli aspetti teorici del pensiero storico. Concludendo un report sulle sue esperienze scolastiche, Deborah Vess scrive: “lo sforzo di calarsi nel punto di vista del passato costringe gli studenti ad assumere un ruolo attivo e creativo nello studio della storia, nel quale se la devono vedere con i più sottili problemi della filosofia della storia”.


    6.    Un profilo professionale moderno

    Un errore diffuso è quello di caricare un dato strumento didattico di ogni sorta di beneficio. Vale anche per la didattica controfattuale. Da sola non darà gli obiettivi che abbiamo citato sopra. Essa fa parte di un complesso di pratiche innovative, il cui scopo comune è quello di avviare l’allievo al “pensare storicamente” (un obiettivo che, è bene chiarirlo ogni volta, non può prescindere dall’acquisizione delle conoscenze storiche). Queste strategie, elaborate nella loro maggioranza nell’ultimo mezzo secolo, disegnano un profilo professionale alquanto diverso da quello che convenzionalmente consideriamo “tradizionale”, e al quale le nostre Università sono legate. Rachel G. Ragland, parlando dei cambiamenti dei punti di vista degli insegnanti di secondaria americani,  ne elenca alcune. Le riporto solo a titolo di esempio: la controfattualità è una delle tante strategie. Queste, peraltro, non sono delle novità per il docente italiano, e questo non è nemmeno l’elenco completo delle strategie che, sulla scorta della ricerca didattica attuale, si possono realizzare in classe.

    Il fatto nuovo, probabilmente, è un docente che le consideri normali, e ne faccia un uso quotidiano.

    1.    Usare fonti
    2.    Analizzare artefatti storici
    3.    Mettere in campo attività del “fare storia” (interpretare, presentare una o più cause di eventi, argomentare sulla base di fonti, ecc.)
    4.    Ricerche tematiche su materiali vari
    5.    Schemi concettuali per organizzare la lettura di materiali diversi
    6.    Uso di organizzatori grafici e mappe concettuali
    7.    Uso di media e multimedia
    8.    Approccio controfattuale
    9.    Approcci narrativi
    10.   Giochi e giochi di ruolo
    11.   Uso di risorse dell’ambiente


    Bibliografia

    Antonio Brusa, Guida al manuale di storia, Editori Riuniti, Roma 1985
    Deborah Vess, Creative Writing and the Historian: An Active Learning Model for Teaching the Craft of History, in “The History Teacher”, Vol. 30, No. 1 (Nov., 1996), pp. 45-53
    Luigi Cajani, Die Zeitmaschine: Anmerkungen zu einem Benutzer handbuch, in Was Wäre Wenn: Alternativ- und Parallelgeschichte. Brücken zwischen Phantasie und Wirklichkeit, edited by Michael Salewski,  Stuttgart, Steiner, 1999, pp. 54-63
    Luigi Cajani, Immagini del futuro, in "I viaggi di Erodoto", anno 5, numero 13, aprile 1991, pp. 86-98.
    Rachel G. Ragland, Changing Secondary Teachers' Views of Teaching American History, in “The History Teacher”, Vol. 40, No. 2 (Feb., 2007), pp. 219-246
    Giuseppe Sergi, La staffa: invenzione o adozione progressiva?, in “Nuvole”, n. 25, http://www.nuvole.it/arretrati/numero25/pdf/06e-Sergi-Staffa.pdf
    Juliàn Pelegrín, La historia alternativa como herramienta didáctica: una revisión historiográfica, Proyecto CLIO, 36. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es
    Juliàn Pelegrìn, Historia contrafàctica y didàctica de la historia, in “Iber”, 78, 2014, pp. 53-69
    Richard J. Evans, Altered Pasts: Counterfactuals in History (The Menahem Stern Jerusalem Lectures), Brandeis 2014

  • Autore: Antonio Brusa

    Problemi teorici e pratici di didattica controfattuale  

    E se aIwo Jima avessero vinto i giapponesi?

     

    Indice
    1. Contro la storia controfattuale
    2. Tito Livio, l’alternativo
    3. Lo sviluppo ineguale della didattica controfattuale
    4. Culture storiche in alternativa
    5. Una visione critica della controfattualità
    6. Un profilo professionale moderno
    Bibliografia


    1. Contro la storia controfattuale

    “Stronzata antistorica”. Non è molto fine la versione italiana del tedesco Geschichtswissenschlopff, ma è proprio questa l’espressione, con la quale Marx bollò le speculazioni di Proudhon, e che E.P. Thompson riutilizzò per liquidare l’emergere, negli anni ’70 del secolo scorso, della storia controfattuale. Thompson era un punto di riferimento della storia marxista inglese, perennemente in lite con M. Oakeshott, filosofo e storico conservatore. Ma sulla storia controfattuale i due ragionavano all’unisono: unhistorical shit.

    Sulla stessa linea si muove oggi Richard J. Evans, per il quale la storia controfattuale è poco più di un gioco di società. Il suo successo, argomenta, è frutto della crisi delle grandi visioni storiche progressiste, il marxismo in primis, con la conseguente ricerca nostalgica di passati alternativi, tipica dei pensatori di destra. E’ figlio del postmodernismo e del predominio mondiale della storia culturale. E’ in stretta relazione con l’invasione di fiction e di giochi che saccheggiano alla storia scenari, protagonisti e avventure. Il suo recentissimo libro non è stato tradotto in Italia, ma ne potete già vedere le ampie recensioni in rete di Cass R. Sunstein (dal quale ho ricavato la notizia dell’epiteto anglo-tedesco) e di Howen Hatherley .

     

    “ E se i cinesi fossero sbarcati sulla Luna?” ipotizza la copertina del libro di Richard J. Evans , The altered Past. Counterfactuals in History


     
    Questa vicenda storiografica è oggetto della trattazione di Luigi Cajani, che riproporremo presto su HL; mentre in Gioco e Creatività, sempre su HL, abbiamo raccontato i primi accenni di “conversione” alla controfattualità della storiografia italiana. Dalla tradizionale avversione storiografica parte anche Juliàn Pelegrìn, nell’ultimo numero di “Iber”, rivista spagnola di didattica della storia, in un intervento che affronta la questione dell’uso didattico di questo genere storiografico, e che costituisce la traccia di questo intervento.

    Come molti, Juliàn Pelegrìn, ricorda i padri nobili della storia alternativa: Erodoto, Tucidide, Tacito e Tito Livio. Mi sembra utile impostare un ragionamento didattico cominciando da quest’ultimo e dalla sua ipotesi controfattuale: “e se Alessandro Magno avesse combattuto contro i romani?”
    La leggiamo nel nono libro delle sue storie (par. 13-19).

     

     
    2. Tito Livio, l’alternativo

     

    Dopo aver raccontato l’umiliazione delle forche caudine, nella seconda guerra sannitica,  Tito Livio passa a parlare della vendetta che i romani si presero nel 315 a Lucera, dove  i sanniti si erano asserragliati con i 600 ostaggi che avevano ottenuto a Caudio. Papirio li sconfigge, libera i prigionieri romani e poi costringe i sanniti all’identico disonore: sfilare disarmati e nudi fra due ali di nemici che li sbeffeggiano e, se osano alzare gli occhi, li colpiscono a morte.

    Lucio Papirio Cursore  era una sorta di Achille piè veloce, come sottolinea il soprannome. Per i suoi concittadini fu l’eroe della riscossa romana. Ancora dopo tre secoli, la soddisfazione per la sua impresa era talmente viva, che Tito Livio si lasciò scappare il  paragone: “Papirio sarebbe stato pari a Alessandro Magno, solo se questi avesse deciso di invadere l’Europa, dopo aver domato l’Asia”. E di lì, l’appetito vien mangiando, si gettò in un autentico racconto controfattuale, perché immaginò un passato diverso,  in cui Alessandro sarebbe venuto in Italia con il suo esercito, e fece sua quella domanda, che – ne sono convinto - molti a Roma si facevano: “Come sarebbe finito lo scontro fra il Grande Macedone e i romani?

    Bella domanda. Mi ricorda certi vecchi bmovies, nei quali si mettevano contro eroi di saghe diverse (Ercole contro Maciste, o Zorro contro D’Artagnan). Appunto: unhistorical shit. Ma Livio faceva sul serio, e decideva l’esito di questa storia alternativa sulla base del confronto analitico delle forze. I romani avrebbero schierato 150mila uomini; Alessandro ne aveva appena poche decine di migliaia, per giunta soldati vecchi e prostrati da un viaggio lunghissimo. I romani potevano mettere in campo contemporaneamente cinque eserciti; Alessandro uno solo. Lui fu il più grande e il più lodato, d’accordo. Ma fu l’unico, mentre i romani ne avevano a bizzeffe, di grandi generali che potevano fargli fronte. Livio li elenca, a partire appunto da quel Papirio Cursore che aveva appena finito di malmenare i sanniti. E, infine, se si fosse azzardato a sbarcare in Italia, Alessandro non avrebbe trovato di fronte a sé un impero di gente rammollita dalle ricchezze, ma una penisola abitata da popoli indomiti. E quelli che non erano già alleati dei romani (aumentando la loro già grande forza), anche se fossero passati dalla parte sua, sarebbero stati indeboliti dalle lunghe guerre contro Roma, come in effetti era accaduto ai sanniti. Tirando le somme, non ci sarebbe stata partita.

    E’ vero, per i romani la storia era opus rhetoricum maximum; l’idea che avevano dei persiani era quella malevola costruita dai greci, e non guasta ricordare che Livio non perde occasione per celebrare l’Urbe. Ma questa volta lo fa con lo stratagemma del passato alternativo, che sviluppa con gusto e applicazione per qualche pagina. Questa soluzione gli permette di elaborare un ragionamento analitico e di giungere a una conclusione motivata. Roma non è soltanto la grande potenza del presente. E’ la potenza più grande mai esistita. Questo giudizio è il frutto di una sorta di esperimento mentale limite: mettere a confronto la forza romana con ciò che, in quel momento, tutti ritenevano il soggetto invicibile per antonomasia. Una sorta di “stress storiografico” che è cosiderato un metodo accettabile, anche da storici avversi alla controfattualità, come Evans.

    Ma c’è un altro dato che lo storico ci insegna. Livio non immagina che Alessandro si confronti con la Roma del I secolo, quella che aveva già sbaragliato qualsiasi rivale nell’area mediterranea. Pone il raffronto nel passato, al tempo delle guerre sannitiche. Ci illustra, con un’evidenza viva,  che già a quel tempo Roma era la potenza più temibile dell’ecumene. Perciò, mentre Alessandro conquistava l’impero persiano, in Europa si era già formata una realtà politica, sociale e militare che gli poteva tenere testa. E questa, certamente, sarebbe una bella scoperta nelle nostre scuole, dove la storia greca e quella romana si insegnano in anni distinti, diffondendo fra gli studenti la convinzione che appartengano a due epoche diverse  e che, al tempo di Alessandro e dei regni ellenistici, Roma era una potenza regionale, “limitata alla penisola”.

     


    In questa ucroniaAlessandro Magno sopravvive alla febbre che lo uccise a Babilonia e consolida il suo impero. Poi, a differenza di quanto ipotizzava Alexander Demandt, storico antichista tedesco, non conquista l’India e non contribuisce perciò a diffondere il buddismo in Occidente; al contrario, i suoi discendenti, scacciati da nomadi asiatici, si rifanno sull’Occidente che conquistano. Nel frattempo, la potenza cartaginese si sviluppa. Lo scontro fra le due superpotenze occidentali avviene, come di prammatica, a Zama, nel 202.

     

     


    3. Lo sviluppo ineguale della didattica controfattuale

     

     

    Le scuole anglosassoni hanno intuito ben presto l’utilità didattica della storia controfattuale. Peregrìn racconta come, fin dal 1969, Wayne Dumas riconoscesse il suo potere “inusualmente stimolante”, la sua capacità di coinvolgere gli allievi in ricerche attive, “a fare qualcosa con la storia”, di mostrare relazioni di causa-effetto, di stabilire relazioni fra passato e presente e di immaginare il futuro. Come si vede, fin dall’inizio fu chiaro e appetibile il quadro dei vantaggi didattici: un complesso di obiettivi che resterà sostanzialmente inalterato nei decenni successivi.

    L’Italia era lì, a ruota. Basti pensare al manuale, scritto da Franco di Tondo e da Giorgio Guadagni (La storia e i suoi problemi, Loescher, Torino 1970),  uno dei più diffusi a quel tempo, che introdusse fra le attività didattiche un esercizio del tipo “Se tu fossi un mercante fenicio…”, un primo e audacissimo, per i tempi, abbozzo di storia empatica. Al principio degli anni ’80 risale “Il gioco della storia”, la mostra itinerante organizzata dal Cidi di Bari, con i primi giochi che sperimentavamo nelle scuole medie e che raccolsi successivamente in Guida al manuale di storia (Editori Riuniti, Roma 1985), fra i quali vi erano dei piccoli esperimenti di storia controfattuale, a partire dalla celebre ipotesi di Erodoto (“E se il Nilo non sfociasse nel Mediterraneo…?”).

    In una ipotesi alternativa della storia scolastica italiana, il nostro paese reggerebbe il passo, se quelli (ed altri) spunti individuali fossero stati sorretti dall’investimento istituzionale, sia nella ricerca teorica, sia nella formazione dei professori, sia nella produzione di materiali di insegnamento. Non essendo accaduto nulla di tutto ciò, la didattica controfattuale (come tanti altri aspetti della formazione professionale del docente di storia) resta una risorsa per minoranze. Induce a queste riflessioni l’articolo di Peregrìn, nel quale si mostra come la Spagna, pur iniziando questo percorso molto più tardi, intorno agli anni ’90, ha messo in campo una nutrita batteria di ricercatori universitari, che in soli due decenni hanno accumulato un’attrezzatura teorica e pratica al servizio del docente, in buona misura disponibile anche online.

    Al di là dell’amarezza per un’ennesima occasione persa, questa vicenda mostra come sia particolarmente ardua, oggi, la questione del ringiovanimento delle pratiche di insegnamento e della formazione culturale dei docenti. Le tecniche didattiche, infatti, superano agevolmente frontiere e arretratezze istituzionali. Irrompono nelle aule senza chiedere permessi. Perciò, non è inconsueto che allievi italiani vengano invitati a calarsi nei panni di un dato personaggio storico, o a ipotizzare esiti diversi di una determinata vicenda studiata nel manuale. Spesso sotto le vesti della “didattica creativa”, frammenti e suggestioni di didattica controfattuale circolano ampiamente nel nostro paese. La domanda è: come vengono usati?


    4. Culture storiche in alternativa

    Ci dobbiamo chiedere se si sia diffusa con la stessa facilità la cultura necessaria per gestire correttamente tali pratiche.  "Once you let the counterfactual genie out of the bag, anything can happen", avverte Evans. Se il genio della controfattualità esce dalla lampada, tutto può succedere. Ecco il primo problema: il professore deve avere la capacità di costruire “campi recintati”, all’interno dei quali gli allievi possano muoversi con libertà, senza combinare troppi pasticci. E questo vuol dire, in partenza, fissare i vincoli storici del gioco controfattuale; nel corso del lavoro, guidare gli allievi lungo ipotesi accettabili, e, alla fine, valutare la congruità degli elaborati. Tutto ciò è possibile soltanto se il professore possiede una buona cultura storica, non solo intorno ai fatti specifici, ma soprattutto sul modo di pensare storicamente.
    Luigi Cajani sottolinea la differenza profonda fra una storiografia cresciuta all’ombra di Benedetto Croce, che promoveva appunto lo slogan “La storia non si fa con i se”, e quella che fa riferimento a una folta schiera di storici, da Toynbee a Braudel. Alexander Demandt, che abbiamo già visto a proposito di Alessandro Magno, è lo studioso che, ricorda ancora Cajani, con più convinzione ha sostenuto la necessità del pensiero ipotetico “per evitare ogni appiattimento deterministico o storicistico, e per rimettere in discussione una serie di luoghi comuni sul peso di questo o quel fattore nello sviluppo degli eventi, soprattutto quando si analizzano le cosiddette fasi di transizione o si valuta l'influenza dei personaggi storici”.
    Sono due modi di pensare storicamente abbastanza antitetici. Perciò, non sarà senza conseguenze – per il corpo docente - l’aver studiato il passato nel suo svolgimento, cercando di capire nessi e documentazione, o, invece, sforzandosi (anche) di pensare le alternative, chiedendosi continuamente “cosa sarebbe successo se…?”. Questo secondo modo non solo sarebbe più corretto, perché più vicino al modo di ragionare dello storico, ma avrebbe l’altro, decisivo, effetto di formare un personale che, essendo abituato a considerare la storia come una ricostruzione ipotetica del passato, sarebbe più preparato a gestire i tentativi di apprendimento degli allievi, e in – nel nostro caso - a guidare i loro ragionamenti controfattuali.


    5. Una visione critica della controfattualità

    Due osservazioni di Evans, tra loro collegate, ci lasciano intuire un secondo problema didattico. La prima riguarda il fatto che una controfattualità non ben elaborata induce l’allievo a costruire relazioni di un determinismo povero e lineare. Si cambia un evento, un fattore, una scelta e “tutta la storia” successiva prende una piega diversa.  La seconda riguarda il fatto che questa nuova traiettoria viene disegnata in funzione di un “desiderio” dell’allievo, spesso un desiderio scolasticamente sollecitato (cambi un fattore e la guerra non scoppia, oppure il debole vince o un sopruso non si compie). Insomma, la storia viene modificata in funzione di un teleologismo altrettanto povero ed elementare.
    A queste condizioni, è evidente che il valore formativo di questa strategia è nullo, dal momento che non viene messo in crisi quell’appiattimento deterministico, denunciato da Demandt, né verranno messi in discussione i luoghi comuni della vulgata storica. Più in generale, proprio perché riformula stereotipi correnti sotto le vesti dell’ “alternatività”, non è da sottovalutare il rischio che questo tipo di controfattualità si presti ad essere facile strumento di un uso “populistico” della storia.


    Questa ucronia ripete il luogo comune della “tenaglia araba” http://www.fmboschetto.it/Utopiaucronia/califfato_d_Italia.htm: i musulmani vincono a Poitiers, poco dopo si impadroniscono di Costantinopoli e dilagano in Europa, che entra - perciò - a far parte della Umma. Franco Cardini ha avuto buon gioco a smontare questa sorta di domino, ricordando che Costantinopoli è realmente caduta in mano musulmana, ma l’Europa è rimasta cristiana. La storiografia, d’altra parte (come racconta qualsiasi manuale), spiega che la vittoria franca non fermò affatto le scorrerie musulmane (come voleva la propaganda carolingia), che continuarono fino a tutto il X secolo.

    Questa controfattualità banale richiama alla mente una delle misconoscenze più diffuse nella storia scolastica tradizionale: quella che riguarda gli “eventi miracolosi”.  Un esempio notissimo è costituito dalla battaglia di Poitiers (732). L’importanza della vittoria di Carlo Martello, infatti, è dimostrata tradizionalmente con un “gioco del se” antichissimo, quanto occulto: “se avessero vinto gli arabi, la storia euromediterranea sarebbe totalmente diversa”. Giuseppe Sergi ha smantellato la connessione rozza, che lega abusivamente una vittoria, decisiva solo per la futura dinastia carolingia, al destino di un continente http://www.nuvole.it/arretrati/numero25/pdf/06e-Sergi-Staffa.pdf .
    Tale è l’ ”evento miracoloso”, così lo definisce Sergi: una vittoria, l’uso della staffa, l’adozione dell’aratro pesante, e la storia cambia il suo corso. Una misconoscenza, appunto, che va combattuta lavorando sulla visione complessa  e problematica del passato: sia nell’insegnamento tradizionale, sia in quello che incorpora tecniche innovative.
    Inserisci qui l’immagine allegata
    Ecco un’altra storia alternativa http://es.althistory.wikia.com/wiki/Poitiers_732?file=Eu_occ_en_747.png più critica della precedente, perché non tiene conto soltanto del punto di vista occidentale, ma di ciò che succede nel campo musulmano. Gli arabi vincono a Poitiers. Carlo viene mandato come ostaggio in Egitto, ma la vittoria è la scintilla che fa esplodere la rivolta berbera, contribuendo a frantumare ulteriormente il mondo musulmano. Le armate della mezzaluna avanzano, comunque, fino a Parigi, la più grande città occidentale (con Roma), dove Pipino, che in questa storia alternativa non ha potuto sfruttare il volano ideologico della vittoria e quindi governa solo una parte del regno franco, riesce a organizzare la resistenza e a respingerle. Da questa vittoria riporta l’epiteto, col quale verrà studiato nelle scuole del mondo parallelo: “Pipino Martello”.

    Il contrasto fra l’irriproducibile complessità della storia e la relativa linearità della vicenda alternativa (come spesso viene immaginata dagli allievi)  è ambivalente. E’ del tutto negativo, se il professore non lo avverte e non apre su questo la discussione, proprio per i motivi che abbiamo appena visto. Al contrario, diventa una risorsa eccellente, se lo scarto può essere messo in evidenza nel corso del debriefing. Questa operazione è facilitata dal fatto che si lavora sulle esperienze degli allievi, che possono essere guidati a ragionare sul problema che nella realtà storica esiste sempre qualche variabile che non è stata presa in considerazione. Il gioco controfattuale, quindi, può diventare l’occasione per una riflessione epistemologica sulla storia, perché riuscirebbe a rendere concreta una tematica che normalmente viene percepita dagli allievi come un’astrazione inafferrabile.
    Ecco, dunque, un secondo buon risultato di questa didattica, da aggiungere alla critica alle visioni stereotipate: affrontare in classe gli aspetti teorici del pensiero storico. Concludendo un report sulle sue esperienze scolastiche, Deborah Vess http://www.jstor.org/stable/494219 dichiara:  “lo sforzo di calarsi nel punto di vista del passato costringe gli studenti ad assumere un ruolo attivo e creativo nello studio della storia, nel quale se la devono vedere con i più sottili problemi della filosofia della storia”


    6. Un profilo professionale moderno

    Un errore diffuso è quello di caricare un dato strumento didattico di ogni sorta di beneficio. Vale anche per la didattica controfattuale. Da sola non darà gli obiettivi che abbiamo citato sopra. Essa fa parte di un complesso di pratiche innovative, il cui scopo comune è quello di avviare l’allievo al “pensare storicamente” (un obiettivo che, è bene chiarirlo ogni volta, non può prescindere dall’acquisizione delle conoscenze storiche). Queste strategie, elaborate nella loro maggioranza nell’ultimo mezzo secolo, disegnano un profilo professionale alquanto diverso da quello che convenzionalmente consideriamo “tradizionale”, e al quale le nostre Università sono legate. Rachel G. Ragland http://www.jstor.org/stable/30036989 , parlando dei cambiamenti dei punti di vista degli insegnanti di secondaria americani,  ne elenca alcune. Le riporto solo a titolo di esempio: la controfattualità è una delle tante strategie. Queste, peraltro, non sono delle novità per il docente italiano, e questo non è nemmeno l’elenco completo delle strategie che, sulla scorta della ricerca didattica attuale, si possono realizzare in classe.
    Il fatto nuovo, probabilmente, è un docente che le consideri normali, e ne faccia un uso quotidiano.
    1. Usare fonti
    2. Analizzare artefatti storici
    3. Mettere in campo attività del “fare storia” (interpretare, presentare una o più cause di eventi, argomentare sulla base di fonti, ecc.)
    4. Ricerche tematiche su materiali vari
    5. Schemi concettuali per organizzare la lettura di materiali diversi
    6. Uso di organizzatori grafici e mappe concettuali
    7. Uso di media e multimedia
    8. Approccio controfattuale
    9. Approcci narrativi
    10. Giochi e giochi di ruolo
    11. Uso di risorse dell’ambiente


    Bibliografia

    Antonio Brusa, Guida al manuale di storia, Editori Riuniti, Roma 1985
    Deborah Vess, Creative Writing and the Historian: An Active Learning Model for Teaching the Craft of History, in “The History Teacher”, Vol. 30, No. 1 (Nov., 1996), pp. 45-53
    Luigi Cajani, Die Zeitmaschine: Anmerkungen zu einem Benutzerhandbuch, in Was Wäre Wenn: Alternativ- und Parallelgeschichte. Brücken zwischen Phantasie und Wirklichkeit, edited by Michael Salewski,  Stuttgart, Steiner, 1999, pp. 54-63
    Luigi Cajani, Immagini del futuro, in "I viaggi di Erodoto", anno 5, numero 13, aprile 1991, pp. 86-98.
    Rachel G. Ragland, Changing Secondary Teachers' Views of Teaching American History, in “The History Teacher”, Vol. 40, No. 2 (Feb., 2007), pp. 219-246
    Giuseppe Sergi, La staffa: invenzione o adozione progressiva?, in “Nuvole”, n. 25, http://www.nuvole.it/arretrati/numero25/pdf/06e-Sergi-Staffa.pdf
    Juliàn Pelegrín, La historia alternativa como herramienta didáctica: una revisión historiográfica, Proyecto CLIO, 36. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es
    Juliàn Pelegrìn, Historia contrafàctica y didàctica de la historia, in “Iber”, 78, 2014, pp. 53-69
    Richard J. Evans, Altered Pasts: Counterfactuals in History (The Menahem Stern Jerusalem Lectures), Brandeis 2014

  • Cesare Colafemmina è stato il maggior studioso di storia ebraica dell'Italia meridionale. Ha speso la vita per raccogliere, tradurre e pubblicare i documenti relativi ad una comunità che - nel medioevo - fu numerosa, attiva economicamente e culturalmente.

  • di Antonio Brusa

    “Non rubiamo il passato ai ragazzi”

    Se le proteste per reintrodurre la prova di storia (la vecchia tipologia C della prima prova) avessero un qualche riscontro, politico o anche solo di sensibilizzazione dell’opinione pubblica, sarebbe una bella vittoria per una disciplina che sta patendo un processo di marginalizzazione disastroso, ormai di livello mondiale.

    È, dunque, una buona battaglia quella lanciata da “Repubblica”, forte dell’appello della senatrice Liliana Segre, al quale hanno aderito storici, scrittori, artisti, giornalisti e tanti cittadini. I molti giovani che hanno risposto al questionario sulla reintroduzione della prova, e i moltissimi che hanno aggiunto considerazioni sull’utilità dello studio della storia, col loro numero incoraggiano tutti quelli che amano questa disciplina e ne ritengono indispensabile il portato formativo.

    Come si ricorderà, il dibattito è stato avviato dall’allarme lanciato dal Coordinamento della Giunta centrale per gli studi storici e delle Società degli storici (Cusgr, Sis, Sisem, Sisi, Sismed, Sissco), a seguito delle modifiche della prova di esame di stato (Circolare MIUR n. 3050 del 4 ottobre 2018). Su «Historia Ludens» abbiamo dato ampiamente conto dei numerosi interventi.

    Storia sotto attacco. Gran BretagnaStoria sotto attacco. Gran Bretagna

    A quella mobilitazione il ministro Marco Bussetti ha riposto con dei fatti. Aveva promesso che la storia non sarebbe scomparsa, e ha mantenuto la parola. La storia è stata presente direttamente in una delle tracce proposte, quella sul brano di Claudio Pavone, e, indirettamente, sia nella traccia su Pascoli (Patria), sia in quella sui diritti civili e soprattutto su La Storia di Elsa Morante. Dunque: la storia come disciplina importante e, per questo, trasversale, come il ministro non ha mai smesso di dichiarare. In aggiunta, Bussetti ha sottolineato che, con questo sistema, la storia è uscita dal dimenticatoio studentesco, registrando un numero di scelte superiore al passato, dal momento che gli studenti “non si sono polarizzati su una prova”. Pensando allo 0,6%, registrato dal tema sulle Foibe, assegnato al tempo della Gelmini, gli si dovrebbe dar ragione, per quanto l’instant poll di Skuola.net ci faccia temere che, comunque, la traccia di “storia-storia” sia l’ultima delle sette in lizza.

    Un dibattito acceso e una certa varietà di opinioni

    Questi “fatti” del ministro non hanno accontentato Andrea Giardina e con lui molti altri, storici e no, che li hanno considerati insufficienti a ridare alla storia quel ruolo centrale nell’impianto formativo, del quale la prova di storia era, per così dire, il sigillo.

    Tuttavia, occorre notare che il fronte delle opinioni è molto diversificato. Uno specchio di questa varietà è dato dalla rapida indagine presso i dirigenti scolastici, svolta da “AdnKronos”, nella quale, accanto a chi attribuisce la scelta del ministro al deprecabile e ulteriore allontanamento della scuola dalla visione gentiliana (!), vi è chi, come Tina Gesmundo, preside di uno dei più attivi licei di Bari, afferma che "l'eliminazione della traccia di storia fa parte di un grande disegno che va a picconare i fondamentali della nostra cultura umanistica ", al contrario di Chiara Alpestre, preside dello storico “D’Azeglio” di Torino, per la quale si tratta di "una falsa polemica”, dal momento che, se “è vero che il tema storico non viene più esplicitato” e che la Storia viene “diluita all'interno di altre tipologie”, non si può negare che “l'attenzione per tutte le dimensioni di competenza dell'allievo sia rimasta".

    La contesa potrebbe continuare: sarà vero che la trovata del ministro è “ideologica” come accusa Giardina? e che, più che eliminare una traccia poco accorsata, si sarebbe dovuto intervenire per renderla più appetibile? Si potrebbe aggiungere, per rinfocolare la polemica, che il ministro è stato abbastanza astuto, scegliendo tracce ampie, che potevano essere svolte anche conoscendo poca storia ma sapendone ben parlare, e che ha, altrettanto saggiamente, evitato il nodo degli ultimi settant’anni, quel buco nero della conoscenza storica nelle nostre scuole, messo in luce agli esami di questi ultimi due decenni (su questo vedi ancora «Historia Ludens»). Si potrebbe, anche, rinfacciare al ministro una perdita di dignità della storia, ridotta a disputare una prova di esame alle altre discipline, come lamenta il documento della SISLav, la società degli storici del lavoro.

    Quale che sia il giudizio che diamo di questo dibattito, e quali che ne siano gli esiti ultimi, tutti dovremmo riflettere sul fatto che i problemi che questo dibattito ha fatto emergere resteranno, e sono talmente gravi che dovrebbero accomunare i contendenti in uno sforzo comune. Sarebbe l’ennesima beffa, ammonisce Marco Campione, se, spentisi i fuochi della polemica, la storia tornasse nel dimenticatoio pubblico, in attesa della diatriba successiva, sull’educazione civica, o il bullismo o una qualsiasi altra disfunzione. (L’articolo, pubblicato da «Italia Oggi» può essere letto qui, in una versione leggermente diversa).

    È il caso, quindi, di tornare sulle questioni messe in luce dal dibattito, di analizzarle nella loro complessità e nei soggetti coinvolti. Occorre che tutti capiscano che ruolo vi hanno giocato, e, ciascuno per la propria parte, prendano le decisioni opportune, nella speranza che “la sveglia non sia suonata troppo tardi”, come teme Jacopo Frey, ripercorrendo la vicenda di una degradazione della disciplina, che negli ultimi venti anni è apparsa inarrestabile.

    La diminuzione delle ore di storia

    Che la ministra Gelmini abbia operato un “pesante taglio delle ore di insegnamento” è notizia ormai da Wikipedia. Nascoste nelle pieghe di una delle tante leggi per la semplificazione e il risparmio (burocraticamente: Legge 133/2008) vi erano le norme per la semplificazione scolastica, con le quali la ministra, “con il pretesto di creare uno zoccolo duro di apprendimenti”, sfalciava gli orari, con un particolare riguardo per la storia. A 10 anni di distanza, Mariangela Caprara a buon diritto segnala quella, come la data d’inizio del naufragio.

    Storia sotto attacco. Stati UnitiStoria sotto attacco. Stati Uniti

    Tuttavia, a sfogliare le agenzie del tempo, ci sorprende la flebilità delle proteste (confrontate, per dirne una, a quelle attuali). Una scuola più “leggera” fa risparmiare e questo – a molti della maggioranza come dell’opposizione – non dovette apparire un danno irreparabile; e una scuola “più semplificata” forse non dispiacque a tanti storici, per i quali le complicazioni didattiche sono volentieri il sintomo di un qualche sconfinamento pedagogico. Si levarono lamenti per la sparizione della geografia; parecchi gridarono alla cancellazione della storia dell’arte (un’accusa alla Gelmini che si rivelò non del tutto fondata.). Ma gli allarmi reali, quelli che avrebbero dovuto risuonare al cospetto della frana della storia, tacquero. Né ebbero una minima eco le denunce lanciate da «Mundus», la rivista di didattica della storia che l’editore Palumbo ha pubblicato per qualche anno (n. 5-6, 2007, Editoriale).

    Passati sotto silenzio allora, è indispensabile ricordare quei tagli oggi, per apprezzarne correttamente la gravità. Può aiutare questo prospetto orario, calcolato sui due cicli dei programmi attuali (con l’avvertenza che il conto è necessariamente approssimato, dal momento che è molto difficile valutare l’incidenza dell’autonomia negli orari effettivi adottati dai singoli istituti).

     

      Prima della GelminiDopo la Gelmini
    Primaria L’insegnante dell’area geo-storico-sociale disponeva di 9 ore settimanali.
    La pratica di fare “molta storia” era abbastanza diffusa
    Dalle 3 alle 7 ore settimanali
    Nell’ultimo biennio, quindi, da 268 ore in su.
    2 ore/1 ora
    Nell’ultimo biennio fra le 132 e le 66 ore
    Secondaria di primo grado L’insegnante disponeva di 2 ore di storia e altrettante di geografia. In terza aggiungeva 30 ore di educazione civica. Gelmini abolisce queste ultime e introduce geo-storia con 3 ore settimanali 68 ore annuali. 234, totali nel triennio, comprese quelle di educazione civica. 51 ore annuali
    153 ore nel triennio
    Secondaria di secondo grado Ad eccezione liceo classico, che propone 3 ore settimanali, tutti gli altri istituti hanno la storia a due ore, che diventano 4 con geografia. Geostoria riduce di un quarto queste ore. 340 ore nel quinquennio 265 ore
    Tutto il curricolo di storia L’autonomia fa sì che i totali varino da istituto a istituto 840 (e oltre)
    (da aumentare, a seconda delle scelte degli insegnanti della primaria)
    550 (spesso anche meno)
    (calcolando un programma di 132 ore nella primaria)
    Perdita approssimativa nell’intero curricolo: almeno 289 ore

     

    Quanto incide l’autonomia sulle ore di storia?

    Molto, dovremmo dire, per quanto sia estremamente complicato acquisire dati certi per tutto il territorio nazionale. Una frequentazione piuttosto assidua delle scuole mi ha fatto conoscere una vasta tipologia di comportamenti. Vi sono primarie nelle quali, giocando con orari e spostamenti di personale, si è riusciti a mantenere un assetto comparabile a quello dell’ “età d’oro” della Falcucci; altre, invece, nelle quali le tre ore delle scienze geo-storico-sociali sono state divise equamente fra Storia, Geografia e Cittadinanza e Costituzione. Lo stesso ventaglio trovo nelle secondarie di primo grado: qui, accanto al decadimento delle discipline geo-storico-sociali a materie da un’ora la settimana, sappiamo di calendari alternanti (una settimana alla storia, l’altra alla geografia); mentre non mancano istituti virtuosi, dove, recuperando “l’ora di approfondimento”, si ripristina il monte ore pre-Gelmini.

    A questa varietà di comportamenti corrisponde un'organizzazione lavorativa altrettanto diversificata: mi è capitato di conoscere insegnanti, prossimi apparentemente al suicidio, la cui cattedra era composta da 9 ore di lavoro in un corso, e da altrettante da spendere in nove classi diverse. Immagino che una ricognizione capillare ci riserverebbe altre sorprese.

    Il disastro delle professionali. Un caso di studio della marginalizzazione della storia

    Nel loro documento di protesta, gli storici citano, a riprova della volontà politica di marginalizzazione della storia, la questione del biennio delle professionali, dove la storia è diventata materia da un’ora la settimana. A mio modo di vedere, si tratta un perfetto caso di studio nel quale analizzare la complessità del problema e le diverse responsabilità dei soggetti coinvolti.

    Storia sotto attacco. ItaliaStoria sotto attacco. Italia <br> (Targa esposta nei negozi Feltrinelli)

    Cominciamo dal Miur. Nell’aprile del 2017 la ministra Valeria Fedeli varò il decreto di riordino degli istituti professionali. Nei quadri orari (riportati nell’Allegato 3) leggiamo che all’ “asse storico-sociale” del biennio sono assegnate 264 ore, esattamente quante vengono assegnate all’italiano e all’asse scientifico. L’asse storico-sociale è, di fatto, uno dei tre pilastri della formazione di base. Questa, nel suo complesso, gode di 1188 ore, un gruzzolo orario ben superiore a quello destinato al comparto professionalizzante (di 914 ore). L’accusa che la politica culturale del Miur è antiumanista e, in particolare, tesa alla svalorizzazione della storia non coglie nel segno: almeno fino a questo momento, e per quanto riguarda le professionali.

    Come si arriva al dimezzamento della storia

    Tradizionalmente, di quel monte ore ne venivano assegnate due alla storia e due a economia e diritto. Quindi la storia nelle professionali aveva 66 ore annue, quante nelle altre secondarie superiori (con l’eccezione del Classico, ovviamente). Mancava la geografia, che, finalmente nel 2018/19, ha cominciato a vedere i frutti delle sue lunghe battaglie per entrare nei curricoli. Lo annuncia trionfalmente Paola Pepe, dalle colonne della rivista online dell’Aiig (Associazione degli insegnanti di geografia), avvisando gli iscritti che la loro disciplina potrà avvalersi di un’ora, se non due, la settimana («l’insegnamento di geografia non deve necessariamente essere di un’ora settimanale, potrebbe essere anche di due ore o più»). Il punto è: dove si prendono queste ore? Come Pepe ricorda in quello stesso articolo, l’introduzione della geografia è una tipica riforma “senza oneri aggiuntivi”. Il monte ore resta quello. Per farsi spazio, la nuova deve cannibalizzare (mi si passi il termine) le discipline che c’erano prima.

    Se queste 264 ore vengono ripartite al modo di Salomone, generano quattro materie da un’ora la settimana. Come sanno bene gli insegnanti, e in particolare quelli delle professionali, per gli allievi diventano quattro materie di importanza trascurabile; ai professori prospettano un lavoro per nulla entusiasmante. Che programma di studi si può realizzare con sole 33 ore l’anno?

    264 ore. La politica italiana (precedente al governo in carica) ha fatto un investimento culturale notevole negli istituti professionali. Un investimento che stiamo sprecando, dobbiamo concludere con tristezza.

    Un disastro non necessario

    Ma è ineluttabile questo modello di ripartizione oraria? Niente affatto. Certo, bisogna farsi largo fra i rovi del buropedagoghese ministeriale per capire come. Ma, con un po’ di pazienza, si scopre che nelle intenzioni del legislatore le quattro discipline sono da vedere quanto più possibile legate fra di loro. Sono “aggregate”, si dice più volte (artt. 2 e 5), mentre si sottolinea che vanno privilegiati i progetti e i momenti interdisciplinari (art. 5, commi b, c).

    Non compare in nessuna parte del testo la norma che il monte ore vada suddiviso in parti uguali. La parola che ricorre spesso è “flessibilità”. Se ne danno anche dei parametri: ogni disciplina può “perdere fino al 20%” del tempo assegnato (che è poi una stranezza, visto che questo tempo non è mai definito); si dice, ancora, che si può modificare fino al 40% dell’orario. Vi è, ancora, una riserva di 264 ore da destinare a progetti individualizzanti, che nessuno vieta che vengano utilizzate a supporto di questo o quell’apprendimento. Per non parlare, infine, di quella marea di progetti (PON e altri) che, invece di disperdere l’attenzione degli allievi in mille rivoli, potrebbe essere finalizzata a una meritoria integrazione disciplinare.

    Si potrebbe fare qualcosa nelle scuole?

    I mezzi, almeno per limitare dei danni, ci sarebbero. Vista la gravità della situazione, ci attenderemmo che venissero attivati (nelle scuole e nel Miur, che potrebbe riservare a questo tema qualcuna delle sue incessanti direttive). Si può lavorare con le compresenze, col personale di potenziamento; si potrebbero discutere scelte anche dolorose, per salvare una disciplina e non perderle tutte e quattro. E, poi, perché non creare, come prescrive la norma, momenti integrati di lavoro storico-geografico o di storia e diritto, e perché non provare a mettere economia con storia o con geografia?

    Storia sotto attacco. AustraliaStoria sotto attacco. Australia

    Indubbiamente questa ri-organizzazione del lavoro crea problemi: orari magari non facili per i docenti, e non solo di quelli dell’asse storico-sociale; spostamenti di personale; fastidiose revisioni di abitudini; questioni sindacali; una progettazione didattica laboriosa; richieste di aggiornamento specifiche; un’azione pressante negli organi collegiali per sensibilizzare colleghi e dirigenti. Il tutto aggravato – probabilmente - da una certa inconsapevolezza delle opportunità che l’autonomia offre. È una miriade di ostacoli, della struttura e delle persone, per superare i quali occorrerebbe che la comunità scolastica condividesse un po’ di quella passione per la storia e per la sua utilità civile, che gli intervenuti al dibattito dichiarano sui media. Forse questa vicenda ci sta raccontando che questa condivisione non è molto diffusa, nelle nostre scuole.

    Disastri prossimi venturi

    Un tempo la geografia economica regnava nelle scuole tecniche e professionali. Fatta fuori da sciagurate riforme passate, è giusto che i colleghi di geografia le provino tutte per cercare di reintrodurla. Ma, come abbiamo visto, la combinazione fra la non volontà di spendere (“senza oneri aggiuntivi”) e l’incapacità delle scuole di rimodulare gli insegnamenti, porta a risultati spiacevoli per tutti, geografi compresi.

    Storia sotto attacco. Nuova ZelandaStoria sotto attacco. Nuova Zelanda

    Non saranno gli ultimi. Forti del successo nei bienni e dell’endorsement di Bussetti, i colleghi di geografia si dicono sicuri di entrare nei trienni delle professionali, dove non ci sono gli assi, ma c’è solo storia; chiedono con insistenza che il voto di “geostoria” sia disgiunto in tutti i bienni: il che potrebbe voler dire suddividere le tre ore attuali e riassegnarle in parti uguali, magari con insegnanti diversi.

    Dietro l’angolo c’è l’Educazione civica. Vantando un sorprendente sostegno trasversale, che va dall’Anci alla Lega (la proposta di legge è dei deputati brianzoli Capitanio e Centemero), accenderà di sicuro una nuova discussione mediatica sulla scuola, il cyberbullismo, i consumi giovanili di droghe e, come annunciò Salvini, sui professori che non vengono più rispettati. Nella proposta di legge, i dati che ci devono preoccupare ci sono tutti. La materia sarà di 33 ore, insegnata dai professori di storia e geografia nella scuola di base e da quelli di diritto e economia nella scuola superiore, con voto separato e prova d’esame, e, dulcis in fundo, con la clausola di “invarianza finanziaria”: senza oneri aggiuntivi e con il personale attualmente in servizio (art.4).

    Aspettiamo l’esito delle proteste per l’introduzione di Storia dell’Arte, e siamo curiosi di capire come e con quante ore verrà introdotta la Storia regionale, promessa per il momento da Bussetti al solo Zaia, governatore della Regione Veneto.

    Non discuto, qui, le intenzioni dei proponenti. Sottolineo il fatto che, se la scuola non riuscirà a sfruttare le opportunità dell’autonomia, il palazzo di via Trastevere continuerà a essere la borsa degli stakeholder della didattica, e le discipline universitarie continueranno a pensare che, trasformandosi in lobbies, risolveranno i loro problemi didattici, è certo che il peggio deve ancora venire.

    Quando, e di quanto, si scenderà ovunque sotto l’ora di storia settimanale?

    Poche ore, molta didattica

    “Più diminuiscono le ore, più la didattica della storia è necessaria”. Con queste parole Alessandro Cavalli sintetizza i lavori dell’ultima assemblea (2017) degli studiosi di didattica della storia tedeschi. Infatti, se in Italia si piange, in Germania non si ride: qui la storia è già, in diverse situazioni, materia da un’ora la settimana. Non c’è spazio per errori e perdite di tempo, quando l’orario è così ridotto all’osso. Tutto deve essere ben studiato: la formazione dei prof, la scelta degli argomenti, le modalità di studio, il rapporto fra sapere esperto e materia di insegnamento. Questo compito impegna ben 320 specialisti, tanti risultano dai dati della loro associazione. La loro competenza è considerata necessaria per la conduzione della macchina della formazione storica nazionale.

    È indispensabile, poi, anche per i dibattiti che scoppiano periodicamente a proposito della storia. Infatti, queste discussioni pubbliche, prive come sono di riferimenti solidi, poggiati su corpose ricerche universitarie, diventano facilmente l’arena dove si scontrano opinioni, anche autorevoli, ma con scarsi fondamenti professionali. Inoltre, se guardiamo la cosa dal punto di vista della politica, è di vitale importanza che i decisori usufruiscano di quadri costruiti su dati di ricerca, che non siano solo il frutto di predilezioni e di esperienze personali.

    Così pensano in Germania: la situazione italiana è sotto i nostri occhi.

    320 a 0. Questo potrebbe essere l’esito del confronto fra Italia e Germania, dal momento gli storici italiani che si occupano di didattica si contano sulle dita di una mano, mentre non ci sono (in servizio) studiosi specializzati in questa disciplina. Luigi Cajani ci spiega in che modo, e perché, la storiografia italiana sia giunta a questi risultati, in una relazione presentata al convegno sulle prospettive della didattica della storia in Italia, organizzato da Walter Panciera, il coordinatore della sezione didattica della Sisem (Le vicende della didattica della storia in Italia, in E. Valseriati (a cura di), Prospettive per la didattica della storia in Italia e in Europa, Palermo, 2019, pp. 121-130).

    Storia sotto attacco. GiapponeStoria sotto attacco. Giappone

    La conclusione che ricaviamo è inesorabile. La comunità degli storici non è in grado di intervenire in questo dibattito se non con delle opinioni. Qualificate per quanto si voglia, ma sempre opinioni.

    Per giunta, la mancanza di una seria ricerca storico-didattica non consente ai colleghi storici di collaborare professionalmente alla soluzione di quei problemi che la discussione sull’esame ha messo in evidenza, e che sono stati ripresi in una vasta gamma di interventi, da Gianni Oliva, storico e preside, fino a «Wired» rivista di innovazione digitale, ma preoccupata, in questa occasione, delle sorti della conoscenza storica: come riconfigurare il programma di studi, in modo da permettere al docente di affrontare gli ultimi settant’anni? Quali sono le letture storiche di questo periodo didatticamente più efficaci? In che modo far sì che la disciplina storica diventi un po’ più attraente? Quali sono gli approcci più sicuri per affrontare l’integrazione fra storia le altre discipline sociali e geografiche? In che modo includere nella trattazione storica quegli elementi che consentono di svolgere anche temi di educazione alla cittadinanza?

    Di fronte a queste richieste, l’accademia italiana non è in grado di offrire una solida ricerca didattica. L’insegnante deve continuare a sbrigarsela da solo. Le case editrici hanno mano libera per produrre proposte di dubbia consistenza (è palmare nel caso della geostoria). E, nella prospettiva della revisione dei programmi (anche questa una minaccia dietro l’angolo), il Miur non avrà nessun progetto, discusso e validato dagli storici, con il quale confrontarsi.

    La “Questione didattica”

    In realtà, negli ultimi due anni le Società degli Storici sembravano essersi rese conto della gravità della situazione e avevano cominciato a mettere a fuoco il fatto che esiste una “questione didattica” italiana. Avevano organizzato un buon numero di convegni, messo in cantiere qualche master di didattica della storia (che mi auguro vengano effettivamente attivati), ma – soprattutto – lanciato al Miur l’idea di un centro nazionale per lo studio della didattica storica.

    Il nuovo governo non appare molto interessato a questa prospettiva e le stesse associazioni degli storici sembrano aver abbandonato questa idea, forse attratte dalle scintillanti promesse didattiche della Public History. Questa prospettiva, suggerita da Andrea Giardina a ridosso delle dichiarazioni ministeriali, è stata successivamente ripresa da David Bidussa.

    La Public History, si sostiene, vanta modalità di comunicazione efficaci e attraenti: film, documentari, fiction seriali, tridimensionalità, spettacolarizzazione, gamification, reenactement. È ciò che serve per modificare la percezione di una disciplina noiosa e per disincagliarla dalle secche della sua marginalizzazione.

    Ma è una semplificazione inaccettabile quella «che porta a identificare la Public History come la soluzione alla marginalizzazione della storia» (Agostino Bistarelli). Non si tiene presente, argomentando in questo modo, che la Public History, come qualsiasi altra branca della storiografia dalla quale si vogliano prendere materiali da portare in classe, deve diventare essa stessa un oggetto della didattica storica (lo ricorda Luigi Cajani sulle pagine di Public History Weekly), se vogliamo che venga trattata con maestria professionale. È questa, che mette in grado il docente di fornire, «attraverso un lavoro pluriennale, competenze storiche che permettano di destreggiarsi tra le narrazioni del passato che l’odierna società globale ci propone». Così si esprime Salvo Adorno, coordinatore della sezione didattica della Sissco.

    La Public History non sostituisce la didattica, ma ne acuisce, se mai ce ne fosse bisogno, il problema della mancanza

    La tempesta perfetta

    È tipico dei dibattiti sulla scuola l’individuazione della politica come l’unico nemico da battere. A questa regola non ha fatto eccezione la querelle sulla prova di storia. La pur rapida analisi, che qui ho proposto, spero abbia messo in evidenza come molti siano i padri delle disfunzioni lamentate.

    C’è l’Università che, incapace di produrre una proposta culturale che costringa il Miur a confrontarsi, si sfrangia in lobbies, ciascuna delle quali attiva sue strategie di vittoria; c’è la comunità degli storici, che non ha mai preso in considerazione l’indispensabilità di una solida didattica disciplinare; c’è la scuola che, incapace di usare al meglio gli strumenti dell’autonomia, ottiene spesso il risultato di peggiorare direttive, già nate male di suo. C’è il Miur, che interpreta la sua azione di governo della formazione dei cittadini unicamente come mediazione dei diversi interessi (didattici e no). Ci sono i media, che rinunciano all’analisi per ridursi a eco delle rimostranze. C’è un pubblico, infine, propenso a premiare chi, fra tutti questi, si lamenta più credibilmente.

    Gli ingredienti di una tempesta perfetta ci sono tutti. Non se ne esce, temo, se ciascuno dei suoi protagonisti non comincia a rendersi conto delle sue responsabilità, e della parte di problema che gli tocca affrontare.

     

    Immagini

    |Gran Bretagna

     

    |Stati Uniti

     

    |Australia

     

    |Nuova Zelanda

     

    |Giappone

  • Autore: Antonio Brusa

    L’omaggio di Eataly
    All’ingresso di Eataly il cittadino barese trova uno spettacolare omaggio alla sua città. “L’agricoltura, dalle terre dove fu inventata alla Puglia”. Video e cartine spiegano in dettaglio, al cittadino che ricorda vagamente qualcosa dalle sue elementari, che la Mezzaluna Fertile fu il teatro della più grande invenzione della storia umana, la nascita dell’agricoltura. E la Puglia, gli si dice, ne è una delle interpreti più intelligenti e fortunate. Appresa questa lezione di storia, il cittadino barese si accinge a comprare cibo e a consumarne una discreta quantità, contento di soddisfare, con una sola spesa, il suo bisogno di alimentazione, di cultura e di orgoglio identitario. Che cosa può desiderare di più in tempo di crisi?

    Peccato che questa cartina e le didascalie relative siano sbagliate. Questa NON è la Mezzaluna Fertile, e l’agricoltura NON nacque in Mesopotamia nel 12.500 a.C., cioè ben 14.500 anni fa.

    Mario Liverani ci aiuta a inquadrare i fatti (Antico Oriente. Storia Società Economia, Laterza, Bari 1988, pp. 63 e ss). Guardiamo le due cartine. Mostrano la diffusione degli habitat originari dell’einkorn (l’antenato del grano) e dell’orzo selvatico. Eccola, la famosa Mezzaluna Fertile. Assomiglia a quella raffigurata nella cartina di Eataly, perché ha una forma che richiama la mezzaluna. Ma se facciamo attenzione, vediamo che la localizzazione di questa falce è diversa. Per gli storici e gli archeologi, essa CIRCONDA l’attuale Irak e NON comprende l’Egitto. Parte infatti dal Sinai, passa dalla Palestina, sale su per la Siria e la Turchia e scende dalla parte opposta, toccando l’attuale territorio dell’Irak curdo e terminando nelle regioni occidentali dell’Iran. Dunque, la Mesopotamia non c’entra nulla con la fase di formazione della civilizzazione neolitica, e, perciò con la cosiddetta “nascita dell’agricoltura”. E, quanto alle date, ascoltiamo Liverani: “E’ difficile periodizzare in modo netto, sia per le sfasature tra zona e zona, sia per la progressività dei fenomeni. Ma il periodo 7500-6000 può ormai dirsi pienamente neolitico: comunità di villaggio (di 250-500 persone) sedentarie, con abitati in case di fango o mattoni crudi, di pianta quadrangolare, e con un’economia basata sulla coltivazione di graminacee e leguminose e sull’allevamento di caprovini e suini (alla fine del periodo anche di bovini)” (pp. 68-69).

    Quindi, il neolitico si data in un periodo approssimativo dai 10 agli 8 mila anni fa. Una bella differenza, dai 14.500 di Eataly.

    Da Liverani, p. 67: in alto la distribuzione dell’einkorn, in basso quella dell’orzo selvatico

     

    Uno stereotipo che passa dalle scuole alla società

    In realtà, se sfogliamo i manuali (delle elementari e del biennio), dovremmo concludere che la maggior parte dei miei colleghi attinge alle stesse fonti di informazione di Eataly e non ha molta dimestichezza con Liverani. Inoltre, se vi fate un giro su internet, avrete la prova della straordinaria diffusione dell’immagine falsa, e della facilità con la quale il falso e il vero si mescolano e diventano indistinguibili.

    Le due immagini che vi mostro, rappresentano come, con un semplice slittamento, si passa dalla rappresentazione corretta a quella sbagliata. Da una parte, vedete quella del sito di Archeo: in forma stilizzata, riprende il tema della mezzaluna e la situa correttamente. Dall’altra, vedete l’identico modello, che viene fatto slittare verso ovest, in modo da comprendere sia la Mesopotamia sia l’Egitto. In pratica, è l’icona di Eataly (mi dispiace di aver utilizzato una immagine di Pavone risorse, un sito didattico di notevole valore: ma forse proprio per questo significativo).

    Si dirà: ma come siete pignoli voi storici! Eddai, si tratta solo di un piccolo spostamento. Ma sempre lì, siamo. Sempre Vicino Oriente. Ma vi rendete conto che questi ragazzi non sanno nemmeno dov’è il Vicino Oriente e voi a fare una questione di centimetri? (ecc ecc).

    Non è così. Le due immagini fissano due concetti e due racconti storici diversi. Per questo si tratta di un errore grave. La prima racconta che la transizione neolitica si produsse nelle regioni dove nascevano spontaneamente gli antenati dei nostri vegetali da pasto (quelli appunto che troviamo così ben confezionati da Eataly). La seconda, invece, ci dice che questo fenomeno si produsse precisamente nel luogo dove si svilupparono le fastose civiltà egizia e mesopotamiche. Al contrario, la prima ci avverte che – proprio mentre si formava il neolitico – quelle terre mesopotamiche (e egizie) erano paludose e invivibili, e che solo dopo qualche migliaio di anni vennero colonizzate da tribù di agricoltori e pastori, che conoscendo le tecniche di regimentazione delle acque,  poterono bonificarle e renderle abitabili.

    Quella sbagliata, però, è una ricostruzione di successo. Mette insieme, in un colpo solo, chi “inventa” l’agricoltura e chi “inventa” la civiltà. Il contadino che inventa la zappa e lo scriba che disegna la piramide, chi domestica gli animali e chi inventa la geometria, chi coltiva la terra e chi costruisce le città. Insomma: noi, i civili urbanizzati, siamo quelli. Facile, efficace e coinvolgente. Perciò, questa immagine diventa un’icona e può transitare dai banchi delle scuole all’advertising, dalla storia insegnata a quella pubblica. Ed è stata scelta, credo, non solo per un difetto di informazione, ma anche perché scatena, nell’immaginario del visitatore, un cortocircuito fulmineo fra le sue orecchiette e le grandi civiltà dei fiumi. Fa vendere, è vero, ma, come dicevano due comici baresi, “la cultura è un’altra cosa”.

  • Termini Imerese, 23 febbraio

    La battaglia si svolse nella pianura sotto l’acropoli di Himera. La coalizione di himeresi, agrigentini e siracusani, una volta tanto uniti, aveva di fronte i punici, che venivano da Solunto, Palermo e Cartagine ed erano condotti dal generale Amilcare. Vinsero i greci. Era lo stesso anno di Maratona. Una coincidenza troppo ghiotta per non approfittarne, come fece Pindaro, con un peana alla potenza dei greci, che battevano tutti, nel Mediterraneo occidentale come in quello orientale. E gli ateniesi, che ci sapevano fare in questo genere di cose, perfezionarono la coincidenza, cambiando anche la data, in modo che le due vittorie accadessero proprio nella stessa giornata.

    Fig. 1 Panorama dall’acropoli. Le strade, la ferrovia, la foce del fiume, i cantieri, e il tempio della Vittoria

     

    Guardo il panorama dall’acropoli. La pianura è attraversata dalla statale, dall’autostrada e da due ferrovie, quella dismessa e quella nuova. Sopra il campo di battaglia si elevano i resti dell’insediamento industriale Fiat. Poi, oltre il fiume Torto, vedo le ciminiere della centrale e poi ancora Termini Imerese. Verso est, l’Himera, il Fiume Grande, ridotto a un canale di cemento, sfocia nel Tirreno tra lingue di sabbia, dove le barche pescano la neonata. Le sue sponde sono ingombre di capannoni, cantieri, campi coltivati e no. Devo fare uno sforzo. Cancellare tutto e immaginare la città, e i due eserciti che si azzuffarono, sotto gli occhi delle donne e dei vecchi assiepati sulle mura, proprio come si legge nell’Iliade.

    Fig.2 Un orientale si prostra in onore di qualcuno. Perché questa statuetta a Himera? Forse è un segno di sfottò verso fenici o siriani, con i quali i greci non si pigliavano molto?

     

    Questo è paesaggio storico. Ne abbiamo parlato ieri, con gli insegnanti di Palermo. Nell’accezione comune, esso è costituito dai resti visibili del passato. Più ce ne sono – si dice - più storico è il paesaggio. E invece no. Il paesaggio storico non si vede, perché il passato non esiste più. E’ solo una coordinata, quella del tempo, che io aggiungo allo spazio che scorre sotto i miei occhi. Perciò, abbiamo concluso con quelle brave docenti, il paesaggio storico dipende da quello che uno sa. E io, che ne so quasi niente, dipendo dall’archeologo che mi sta spiegando tutto, col suo bell’accento siciliano.

    I resti visibili, qui nella piana di Himera, sono pochi. Giusto il tempio della Vittoria, il cui rettangolo, con le basi delle colonne, si disegna in basso, proprio di fronte a me. Gli himeresi lo pretesero dai punici come pagamento della sconfitta. Stupidi, commenta l’archeologo. Lui è di Himera, ha tenuto a dirci subito. E si vede. Per lui i punici sono ancora là, cattivi, delinquenti e nemici. Li dovevano spazzare via. Non lo fecero, e quelli si vendicarono dopo settant’anni. Dal mare giunse una flotta imponente con centomila soldati, come ci informano le fonti (greche). Li comandava Annibale (certo, ‘sti cartaginesi non erano molto originali con i nomi). Che potevano fare gli himeresi? Fu un massacro. I punici entrarono in città e la distrussero. Era il 409. Da allora il luogo fu abbandonato. I greci non tornarono più, i romani ci costruirono un paio di ville, e nel medioevo vi si stabilì qualche villaggio. Himera, la colonia mista di gente di Zancle (Messina) e della Calcide, chiuse in questo modo la sua storia ricca e gloriosa, durata due secoli e mezzo.

    Fig. 3 Una piacevole sorpresa nel museo. Scilla sugli scogli, con una coda di pesce crestata

     

    I resti di Himera, come quelli di Pompei, fotografano l’evento tragico della sua morte. I cadaveri furono lasciati per strada. Un uomo, col suo mulo e il cane, fu ucciso sulla soglia di casa, e là fu ritrovato duemila e quattrocento anni dopo. Le necropoli ci raccontano le due battaglie. Quella del 480 è composta da una decina di fosse comuni (quelle scoperte fino ad ora). I soldati sono deposti in ordine. Hanno i segni dei colpi che li uccisero. Della disfatta del 409 resta solo una fossa comune. Quella che si fece in tempo a scavare. Gli altri soldati vennero abbandonati dove morirono.


    La battaglia di Himera; documentario tratto dal programma di Alberto Angela "Ulisse, il piacere della scoperta"

    Voltiamo le spalle alla pianura. Ora guardiamo la cima del colle. E’ un pianoro vasto che lascia intuire la popolosità dell’insediamento. Comprendeva un’area sacra e le strade, ai lati delle quali si aprivano, ben ordinate, le abitazioni degli himeresi. Non affiora quasi nulla della vecchia città. Ancora una volta, devo lavorare di immaginazione. Il tempio grande, i templi più piccoli. Le strade e le case.

    L’erba ha coperto tutto. Mancano i soldi, ci dice l’archeologo. Ogni tanto vengono dei colleghi di Berna a scavare. In futuro ci saranno solo archeologi svizzeri e svedesi, commenta. Noi, italiani, per contro, compensiamo con l’incessante lavoro dei tombaroli, le cui tracce sono ben visibili in questa distesa verde. Probabilmente, come tanti altri abitanti della zona, non sanno nulla di Pindaro e di Annibale. Quindi, non vedono il paesaggio storico. Ne conoscono bene quello che per loro è essenziale: che sottoterra puoi trovare qualcosa che ti farà svoltare la vita.

    Mi dico che, per compassione, la natura siciliana fa il possibile per ingentilire l’ambiente, con distese di fiori gialli e di gigliacee dalle infiorescenze delicate, bianche e lilla.


    Fig. 4 Vegetazione spontanea sul sito dell’Acropoli


    L’antiquario
    Siamo arrivati qui da Palermo percorrendo la vecchia statale, l’antica via Valeria. Ci siamo orientati un po’ a fiuto, perché non ci sono cartelli. A un certo punto, abbiamo visto un bar “Himera”. Sarà qui. Tornando indietro e cercando con attenzione, ecco un piccolo cartello, ben protetto dalle fronde. Ci inerpichiamo sul viottolo e, improvvisamente, sulla destra, l’Antiquario, o il Museo (come col tempo è diventato). Contrafforti di cemento, sovrastati da mura tipo bugnato. Sembra un rifugio bellico, è la nostra prima impressione.  Dentro è freddo (siamo d’inverno, ma ci hanno assicurato che d’estate è bollente). Freddo anche nell’architettura. Teche, metallo e vetro. Didascalie lunghe e illeggibili. In bella vista, la celebre Fiala: un piatto d’oro, finemente cesellato, di quasi un chilo. Rubata e poi riportata indietro. Poi una panoplia di monete e, le teche, una dopo l’altra. Qui i vasi, qui le statuette, qui gli acroteri, qui gli oggetti bronzei.


    Figg. 5, 6, 7 Il museo/antiquario. Interni ed esterno

     

    Aggirandomi nell’antiquario, non avevo fatto caso a una scultura frammentaria di terracotta. Questo è un capolavoro eccezionale, spiega la guida. E’ appena tornato dall’America. Sapeste quanto ci hanno costruito addosso. Era la star dell’esposizione, esclama. Tutto finito, penso. Ora è stata rimessa al suo posto, dove nessuno la nota. Torna a tacere.

    Per restare più di dieci minuti in questo museo devi essere appassionato. La nostra guida lo è, e racconta, racconta. Noi, che siamo professori, e siamo appassionati, ascoltiamo, ascoltiamo. Mi chiedo quale sia la reazione di una scolaresca o del visitatore comune. Anzi, glielo chiedo: quanti visitatori avete? Mi risponde che un paio di anni fa, ebbero un picco, con più di diecimila visitatori. Normalmente sono la metà. Perché questa differenza? mi incuriosisco. Mi dice che allora fecero un sacco di attività. Sapete, chiedevamo le sedie al bar di sotto (noi annuiamo, è quello che abbiamo visto venendo qui) e allestivamo un piccolo uditorio di fortuna. Ma poi sono finiti i soldi, i volontari si sono stancati. Noto mentalmente che in tutta la mattinata sono entrati solo due visitatori. Pensiero maligno: vuoi vedere che i cinquemila visitatori sono come i centomila soldati punici delle fonti greche?

    Chiedo se c’è un’aula didattica. No. Un catalogo. No. Quelli finiscono e bisogna rifarli. Ma c’è un progetto magnifico, si accende la nostra guida: prevede la valorizzazione di tutto il paesaggio. La stazione dismessa, la vecchia ferrovia, gli scavi e un museo dove, finalmente, possano trovare il loro giusto spazio le decine di migliaia di reperti, frutto degli scavi degli ultimi decenni, che ora sono chiusi a chiave in container all’aperto. Gelidi d’inverno e torridi d’estate, i reperti diventano così fragili che si rompono a toccarli. Un progetto magnifico, porterà sicuramente migliaia di visitatori. Ci sono i fondi europei. Certo, si spegne la guida, sappiamo come finiscono queste cose. Il rifugio bellico ci misero una quindicina di anni a farlo (fu inaugurato nel 1984). Per il museo nuovo, quanto ci vorrà? E lo faranno veramente?

    Insomma, una triste fine, questa di Himera. Distrutta due volte. La prima dai cartaginesi, la seconda dalla nostra incuria e dalla nostra incapacità. Per questo, mi dico - ottimista fino alla morte -, è un esperienza toccante esplorare il paesaggio storico italiano. Da noi puoi vedere l’insieme delle vicissitudini che nel corso dei secoli hanno lentamente disgregato i resti del passato. Le vedi scorrere tutte e rapidamente, come in un time laps. Un’occasione didattica unica.

    La visita ha preso tutta la mattinata. Ora di pranzo. Una piccola trattoria, vicino alla piccola stazione. Verdure di ogni genere, cotte come solo i siciliani sanno fare. E poi un pranzo che altrove sarebbe da matrimonio. Tutto ben fatto, tutto solo per noi, e con un prezzo onestissimo. Quando vogliamo, le cose le sappiamo curare.
    https://www.facebook.com/pages/Parco-Archeologico-di-Himera/192136660918244
    http://www.arkeomania.com/himera.html

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    di Enrica Bricchetto

    I bambini di Moshe è un libro che serve a chi insegna per dare vita al discorso storico quotidiano. Raccontando storie, collocate in uno spazio–tempo ben preciso, con uomini e donne che hanno nomi e cognomi, compiono azioni, reagiscono o subiscono i colpi dell’ambiente in cui sono immersi, il docente riesce a dare più forza alla sua lezione. Compie meglio il processo di trasposizione didattica di quei nuclei fondanti, di quei concetti “base” della disciplina storica, senza i quali gli studenti non acquisiscono quadri interpretativi e non si orientano in quello che succede oggi tra le due sponde del Mediterraneo.

  • Si può rappresentare tutto con le carte: la felicità, la bellezza, i paesi spazzatura, il sovrappeso. E, naturalmente, i fatti politici, economici, demografici. Per chi ha problemi di geostoria, ecco lo strumento ideale, curato da Christian Grataloup, che gli insegnanti italiani hanno imparato ad apprezzare al convegno su storia e intercultura di Senigallia, e del quale possono leggere il bell'articolo su Novecento.org. l'Atlante globale è scritto da un'équipe di ricercatori di storia e di geografia e si avvale della collaborazione dei disegnatori di carte di Le monde e di Alexandre Nicholas, autore de Le dessus de Cartes (HL)

  • Appunti da Mario Liverani

    Autore: Antonio Brusa

    Indice
    L’antico Israele nei media e nella rete
    La storia d’Israele a scuola
    Il modello della vulgata
    Un piccolo prontuario di stereotipi
    Avvertenze per l’uso
    Che fare con i bambini?
    Una nuova vulgata
    Un aggiornamento storico-didattico
    Il dibattito storiografico è uno strumento per insegnare
    Lo spazio palestinese
    Cronologia essenziale

     

    L’antico Israele nei media e nella rete

    Compaiono periodicamente sulla stampa notizie sugli scavi archeologici in Palestina. Sono notizie di fascino, perché alludono a fatti che abbiamo letto, ascoltato o visto al cinema. Ogni scoperta suscita la domanda: “allora, la Bibbia aveva ragione?”. Se la pongono in tanti, e ha dato origine a molti libri. E molti pensano, laici o credenti, che la risposta rafforzerà le ragioni degli uni o degli altri. Perciò, per la legge ferrea dei media, è questa la DOMANDA che, sottotraccia, guida la mano del giornalista. Lui ha sentito che i gebusei erano un popolo palestinese, di quelli che gli ebrei combatterono quando giunsero in Palestina? ha sentito che Davide conquistò Gerusalemme e ne fece la capitale di Israele? Bene, il suo articolo accennerà a questi, e a tutti gli altri fatti che, secondo lui, appartengono alla vulgata posseduta da tutti, e che, perciò, possono corredare il suo pezzo dell’appeal indispensabile.

     
    Nel quartiere arabo di Silwan, in una zona chiamata “città di Davide”, uno scavo rivela delle incisioni “antichissime”. Si tratterà di stampi per la fusione, di simboli, o delle prime lettere dell’alfabeto, magari protoebraico?http://xmx.forumcommunity.net/?t=49163336

     

    Se vi viene un dubbio, e volete verificare su internet, allora cominciano i guai. Al terzo-quarto sito avete già perso la bussola. Prendiamo, ad esempio, la recente scoperta di una muraglia megalitica, costruita quasi 3700 anni fa a Gerusalemme. Ripresa da molti giornali, la vado a rileggere su un sito in genere sicuro, quello di “Archeo. Vi si descrive la muraglia, vi si dice che fu eretta dai “gebusei (cananei)”, e che si trova nella “città di Davide”. L’articolo è chiaro e preciso, ma al non  esperto spuntano un paio di dubbi. Erano gebusei o cananei? E se la costruzione era del II millennio a.C, come fa a trovarsi nella città di Davide, notoriamente vissuto al principio del I millennio? Niente paura, passiamo al sito successivo. Ma questo ha un titolo minaccioso “le bugie hanno le gambe corte” , e non va tanto per il sottile. Riporta, fra le altre, questa frase di Ikrima Sabri, mufti di Gerusalemme:

    Non vi è il più piccolo indizio dell’esistenza di un tempio ebraico in questo luogo, nel passato. In tutta la città, non c’è nemmeno una sola pietra che indica la storia ebraica. Il nostro diritto, d’altra parte, è molto chiaro. Questo luogo appartiene a noi da 1500 anni.

    Gli archeologi e gli storici israeliani si sono inventati tutto. Quel sito era gebuseo, non c’entrano gli ebrei. Dunque, appartiene a noi, dicono i palestinesi.

     

     
      Com’era il tempio di Salomone/Erode? In rete uno specimen della fantasia dei ricostruttori

     

    E’ un problema noto nella storiografia e nell’archeologia di quell’area. Lì, le risposte alla DOMANDA hanno immediate ricadute politiche. Non solo religioso-ideologiche, come da noi. Quindi, la pressione sulla ricerca è fortissima. Sul ciglio degli scavi si assiepano leader politici, ambasciatori e seguaci di questo o quel gruppo; e, non di rado, lo stesso ricercatore è embedded, convinto anche lui che il suo lavoro darà un  potente aiuto alla sua parte politica. Se leggete questo articolo di Giulio Meotti, avendo cura di fare la tara delle sue propensioni, troverete una schiera di gente nota, da Abramovich, a Laura Bush a John Voigt (sì, l’”uomo del marciapiede”), della quale nessuno avrebbe mai sospettato gli interessi storiografici, e scoprirete che Clinton e Arafat ebbero il tempo, a Camp David, di litigare sulla esistenza o no del tempio di Salomone.


    Dal conflitto nel Vicino Oriente, poi, questo invadente e oppressivo uso pubblico della storia riecheggia dalle parti nostre e nella regione italofona della rete. Anche da noi, carica le risposte di valenze politiche a volte aggressive.


    La storia di Israele a scuola

    Nelle scuole italiane, inoltre, la presenza di allievi provenienti dal mondo arabo-musulmano è consistente. E questo contribuisce ad aumentare la temperatura di questa storia. Per quanto antica, dunque, essa diventa un’autentica “Questione Socialmente Viva”. Una questione sensibile, che richiede una cura particolare. Questa si dovrebbe articolare intorno a due capisaldi: una vulgata (racconto semplice e facilmente comprensibile) affidabile, in grado di fornire agli allievi un piccolo, ma sicuro, pacchetto di conoscenze, che gli varrebbero da primo orientamento nella enciclopedia della rete; e, insieme con quella, un elenco essenziale di “avvertenze per l’uso”, che dovrebbero metterlo in grado di capire in che modo quelle conoscenze vengono usate e rielaborate nel dibattito pubblico e, magari, in che modo andrebbero maneggiate secondo gli storici. Tutto ciò (per una volta potremmo essere contenti di qualcosa in Italia) è perfino previsto dai programmi per la scuola di base: un po’ meno per quelli delle superiori, ma, pazienza, la Gelmini non è che sentisse tanto questo problema.


    Il modello della vulgata

    Limitiamoci, perciò, alla scuola di base. Da alcuni anni, disponiamo di una fonte impagabile. Si tratta di quei “bignamini” che ogni editore si sente in obbligo di anteporre al libro di prima media, nell’illusione, più o meno in buona fede,  che queste sintesi estreme possano essere di qualche aiuto ai docenti. Ma proprio questa necessità di sintesi è l’ideale per costringere l’autore a redigere una vulgata. Ve ne propongo una, tratta da un manuale che andrà in adozione quest’anno. E’ anonima (non voglio fare qui un’analisi dei libri di testo). Per la conoscenza che ho dei manuali in circolazione (e passati), ve la propongo come un modello. Ognuno di voi potrà confrontarla con i manuali a disposizione.

    Gli ebrei furono il primo popolo monoteista dell’antichità, e l’unico che abbia tramandato in modo ordinato e completo, nel suo libro sacro chiamato Bibbia (dal greco biblia = i libri).
    Gli ebrei erano in origine pastori che intorno al 2000 a.C, guidati dal patriarca Abramo, giunsero in Palestina, nella terra chiamata Israele che secondo la tradizione era stata promessa loro da Dio. Qui divennero sedentari, impararono a coltivare la terra e a lavorare i metalli, ma non abbandonarono mai del tutto il nomadismo. Forse a causa di una grave carestia, intorno al 1700 una parte della popolazione si trasferì in Egitto, dove lavorò al servizio del faraone, finché le dure condizioni di vita non la spinsero a ritornare in Palestina sotto la guida di Mosè. Alla fine del II millennio gli ebrei unificarono le dodici tribù in cui erano divisi e fondarono il regno di Israele, che nel VI secolo sarà conquistato dai babilonesi.


    Un piccolo prontuario di stereotipi

    Le sottolineature non sono redazionali. Sono mie. Mettono in evidenza le affermazioni sbagliate o problematiche. In pratica, fatta eccezione per l’etimologia di “Bibbia”, l’intero testo prende per oro colato il sapere diffuso e ignora i portati della ricerca storica attuale. Se questa è la vulgata proposta dalla scuola, non ha la minima possibilità di diventare uno strumento critico per contrastare, mettere in dubbio, discutere quella di riferimento nel dibattito pubblico. Si comporta esattamente come quei giornalisti che, per ottenere successo, occhieggiano a “quello che tutti sanno”.
    Conviene rendersi ben conto di questi stereotipi. Per questo ho preparato un elenco, aggiungendo a quelli  riportati in questo sunto manualistico, altri, riscontrabili anche in testi più completi e distesi. Li discuto sulla base del libro di Mario Liverani (Oltre la Bibbia. Storia antica di Israele, Laterza, Bari 2003).

    Il primo popolo monoteista: non lo furono sempre. Erano politeisti; poi adottarono un dio nazionale, come tutti i popoli della regione. Yahweh per Giuda e Israele, Kemosh per Mo‘ab, Qaus per Edom, Milkom per ‘Ammon, Hadad per Damasco, Ba‘al/Melkart per Tiro (p. 158). Lentamente, la corrente sacerdotale yahwista riuscì a prendere il sopravvento nei due regni ebraici: ma questo accadde dopo le aggressioni assire e babilonesi. Ancora dopo la cattività babilonese, quindi in età persiana, è testimoniata la compresenza di culti di altre divinità.

    La Bibbia è un libro ordinato e completo: non lo fu, per il semplice motivo che si tratta di una “biblioteca” (di qui l’etimologia) composta fra VIII e I secolo a.C, sotto la spinta di obiettivi, momenti culturali, e progetti politici e religiosi diversi; la ricerca, come vedremo distesamente nel corso di questo articolo, mostra come il passato fosse stato rielaborato, in forme a volte molto diverse, da un libro all’altro (per questo e altri concetti “generali”, si veda l’introduzione, pp. VII-XI e la conclusione alle pp. 401-407).

    Gli ebrei erano in origine pastori: la regione era a insediamento misto. Si può ammettere che ci fosse, sull’altopiano centrale, dove si formarono i regni di Giuda e di Israele, una prevalenza di pastori. Ciò non toglie che, fin dalle prime attestazioni, i due regni ebraici si costituiscono intorno a due città, capofila di una rete urbana (cap. 3).

    Intorno al 2000, il patriarca Abramo li condusse nella regione: si tratta di una rielaborazione del passato effettuata in epoca post-esilica. Non esistono attestazioni di ebrei prima della grande crisi del XII secolo. Il terminehabiru , che spesso viene citato come nome dei proto-ebrei, ha un valore generico e non etnico, dal momento che indica i fuggiaschi (“i banditi”), che cercavano scampo dalle terribili condizioni di vita alle quali erano sottoposti gli abitanti dei regni cantonali della regione. Si tratta, dunque, di un tipico “mito di fondazione” (pp. 283-287).

    Il “patriarca” Abramo e i “giudici”: i due periodi, quello dei patriarchi, relativo al primo insediamento, e quello dei giudici, successivo alla conquista di Giosuè, sono frutto della mitopoiesi postesilica (cap. 15: Uno stato senza re: l’invenzione dei giudici).

    I gebusei (e gli altri popoli “cananei”): la dizione “cananea” è quella adoperata nel secondo millennio per indicare in primo luogo la regione siro-palestinese; in secondo luogo i suoi  abitanti. Nella ricostruzione biblica, i gebusei fanno parte di un insieme di popoli che furono interamente sterminati dagli eserciti di Yahweh. Trattandosi appunto di popoli scomparsi, conveniva “inventarli”. Fra questi, infatti, troviamo gli ‘anaquim (i giganti), i perizziti, che vuol dire semplicemente “contadini” o i refaiti, che erano addirittura gli spiriti dei morti (pp. 302-304).

    Gli ebrei divennero sedentari ma non abbandonarono mai del tutto il nomadismo: nel corso dei secoli successivi alla crisi del XII secolo, la regione fu a maggioranza pastorale o agricola, a periodi alternati (cap. 2).

    La terra chiamata “Israele”: nelle fonti egizie compare una volta questa parola (XIV sec), per indicare una valle della regione (vedi la cartina in fondo). Probabilmente il termine fa riferimento a qualche gruppo umano, scomparso nel tempo, ma del quale rimase il toponimo. Intorno al XII secolo, rileviamo dei gruppi che prendono a chiamarsi “israeliti”, probabilmente circoscritti alle terre dell’altopiano centrale (p. 71).

    A causa di una grave carestia gli ebrei migrarono in Egitto: durante l’età del bronzo, l’intera regione, fino a Qadesh, nel sud della Siria, era sotto il dominio dell’impero egizio, la cui influenza continuò fino all’invasione assira (VIII secolo). La valle del Nilo costituiva per quelle popolazioni la risorsa ultima, nelle frequenti carestie. Quindi si trattava di migrazioni temporanee e continuate. La storia di Giuseppe (migrato fortunosamente in Egitto, dove fece fortuna) è un mito di fondazione, tipico, come quello del Diluvio universale, o di Mosé (cap. 13, specialmente pp. 285 e ss).

    Mosé: la figura di Mosé viene costruita sull’archetipo di Sargon e di altri grandi re della regione. Dunque, risale al periodo postesilico (L’esodo e Mosè: pp. 305-312).

    Giosuè: “la narrazione biblica della conquista “fondante” è notoriamente un costrutto artificioso, inteso a sottolineare l’unità di azione di tutte e dodici le tribù” (p. 313); “il paradigma adottano nel libro di Giosué è quello della “guerra santa” di chiara matrice deuteronomica ma dotato di profonde radici nell’ideologia siro-palestinese sin dai secoli della pressione assira” (pp. 314 s).

    Unificazione delle tribù: anche le dodici tribù sono frutto una rielaborazione tardiva, che vede la sua fase compiuta nei decenni successivi al ritorno dall’esilio babilonese (dunque in età persiana). Dopo una lunga vicenda di formazione, successiva alla crisi del XII secolo, nacquero due regni contemporanei – Israele e Giuda – accomunati dalla fede nell’identico dio nazionale, Yahweh. Il primo con capitale Sichem (poi Samaria),che riuniva alcune tribù dell’altopiano, fra le quali Efraim e Manasse. Il secondo, il regno di Giuda, era costituito dalle tribù di Giuda e Beniamino. La formazione e la consistenza di altre tribù, come Dan e Levi, è molto dubbia. Questi regni restarono separati e distinti fino all’invasione assira e alle relative deportazioni (capp. 4,5,6).

    Assiri e babilonesi: le misconcezioni che riguardano questi popoli riguardano l’intera storia dell’area, e non solo il capitolo sugli ebrei. Gli assiri adottarono un metodo di conquista violento, con una grande esibizione di forza e di crudeltà, a cui succedeva un sistema di governo pacifico molto attento allo sviluppo economico delle provincie. Tentavano di distruggere l’identità dei popoli conquistati, attraverso deportazioni massicce, ma, una volta re-insediate, queste popolazioni avevano la possibilità di riprendersi demograficamente ed economicamente. Al contrario, i babilonesi, che si presentavano come i liberatori dal dominio assiro, in realtà li superavano in violenza e non curavano affatto la gestione dei territori, interessati come erano solo alla cura della capitale e delle località centrali.

    Di conseguenza, la dominazione assira trasformò la regione siro-palestinese, mescolandone le basi etniche e rendendole irriconoscibili rispetto al passato, ma inaugurando un periodo di prosperità. Gli ebrei deportati probabilmente si fusero con le popolazioni ospiti, mentre in Palestina si avviarono processi di commistione interetnica e interculturale fra nuovi e vecchi abitanti. La dominazione babilonese, invece, genera “la catastrofe” della regione. Si salvano solo le città costiere. Le zone dell’altopiano sono spopolate e povere. Gli ebrei deportati (le élites, questa volta, e gruppi di contadini) conservano a Babilonia la loro identità. Quando tornano avviano programmi di rigorismo religioso (unicità di Dio) ed etnico (proibizione di matrimoni misti) (capp. 7 e 9) .

    I palestinesi. Fra i palestinesi di quei tempi e quelli di oggi i rapporti sono esilissimi. I philistim erano i “popoli del mare” che, sconfitti dagli egizi, si insediarono nella regione. Da loro deriva il nome “Palestina”. Erano probabilmente indoeuropei. La regione, per conto suo, era già uno scenario demografico estremamente composito: apporti arabi, moabiti, egizi, amorrei e di tanti altri, ai quali vanno aggiunti i famosihabiru. A più riprese, inoltre, la regione subisce traumi demografici con successivi ripopolamenti. Difficile per chiunque, oggi, proclamare un diritto di discendenza da quelle antiche popolazioni.


    Avvertenze per l’uso

    Scorrendo la critica degli stereotipi si nota facilmente come essi non siano altro che quelle conoscenze prodotte dagli scribi ebrei a partire da Giosia (640-609), con un opera di riscrittura che, col passare del tempo, si fece sempre più intensa. Molto di quello che abbiamo esaminato, infatti, è frutto di discussioni, di ricerche e di problemi dell’età persiana: dal VI secolo in poi. Quindi non è fonte degli eventi più antichi, quanto piuttosto di quelli contemporanei alla elaborazione dei testi.

    La storia antica degli ebrei pone in primo piano il problema della sua fonte principale: la Bibbia. Essa è (rispetto ai fatti che racconta) un testo tardivo che produce un’immagine distorta del passato, perché frutto della cultura e del modo di vedere dei contemporanei. Noi, però, vediamo quell’immagine. Quindi, per usarla, dobbiamo essere in grado di correggerla, un po’ come fanno gli astronomi con le lenti gravitazionali, per restituirci la visione di galassie lontanissime. Dobbiamo confrontarla con altre fonti. Dobbiamo tenere conto di come si comportano altri popoli, quando affrontano il problema delle loro origini.
    Questo principio non è oggetto di discussione, quando affrontiamo il problema dell’origine dei Goti, o quella dei Romani o dei Greci. E non è facile, come sanno tutti i docenti, parlarne in classe. Nel caso degli ebrei, il problema aggiuntivo è costituito dal fatto che la conoscenza sociale è talmente modellata sul racconto biblico, che nessuno mette in dubbio i cosiddetti “elementi storici” che ne vengono ricavati.


    Che fare con i bambini?


    Non so in che modo si possa affrontare questo problema epistemologico con bambini di quarta elementare (diverso sarebbe affrontarlo con ragazzi più grandi, e magari con qualche esperienza laboratoriale). Ma qui siamo agli inizi. Con i bambini, il dilemma didattico si pone nei suoi termini crudi:
    -    Conviene raccontare la storia tradizionale, poi col tempo si penseranno ai risvolti critici?
    -    Conviene insegnare la storia, quella prodotta dalla ricerca, e poi col tempo si studieranno anche le sue interpretazioni tradizionali?
    Stando al programma, non ci sono dubbi. Va insegnata la storia. E questa va distinta dal suo uso pubblico. Quindi, il testo manualistico dal quale siamo partiti dovrebbe essere fuorilegge. Ma ciò sarebbe vero anche se il programma non ce lo imponesse. Non si da un insegnante di storia che non insegni “la storia”, o che preferisca a questa “la tradizione storica”.


    Una nuova vulgata

    Il rinnovamento della didattica non può non passare dalla elaborazione di una nuova vulgata. Un nuovo racconto semplice, facilmente leggibile, breve, che metta al corrente gli allievi dei tratti essenziali della vicenda di quel popolo. Con tutti i rischi che questo comporta, provo a scriverne una, della stessa lunghezza di quella che abbiamo esaminato.

    Nel XII secolo, scoppiò una crisi eccezionale. Invasori, carestie, ribellioni sconvolsero tutto il Vicino Oriente. Caddero gli imperi che vi dominavano. Si crearono regioni nelle quali non governava più nessuno. Una di queste fu la Palestina. I villaggi e le tribù di pastori cominciarono a organizzarsi per governarsi da soli. Molte tribù si allearono fra di loro. Nacquero dei piccoli regni. Erano formati da una città capitale e da un nugolo di villaggi. Fra questi ce ne furono due: Israele e Giuda. Ma, ecco che tornarono i dominatori dall’esterno.
    Sono passati quattro secoli. Siamo nell’VIII secolo. Gli assiri prima e i babilonesi dopo si impadroniscono della regione, abbattono i regni, deportano le popolazioni. Ma vengono abbattuti a loro volta da un impero più potente, quello persiano. Siamo nel  VI secolo. Gli ebrei, che erano stati deportati, tornano in patria. Il nuovo impero è più tollerante. Gli ebrei possono costruirsi la loro vita, la loro politica, seguire le loro credenze. Fu in questo periodo che scrissero la loro storia, quella che noi leggiamo nella Bibbia.

    Non è una proposta didattica, ma solo un espediente, per mostrare “sul vivo”, alcune questioni per come si pongono nelle scuole. Infatti, ridotto così, ai suoi minimi termini, il racconto mostra un problema che si oppone come un macigno al rinnovamento della didattica. L’insegnante che leggesse questo racconto, non lo riconoscerebbe. Mentre il primo, quello tradizionale, gli appare “pieno di fatti e di personaggi”, questo gli appare vuoto. Quello tradizionale ha un senso (è la storia del popolo eletto, coi suoi protagonisti). In contrasto, gli sembra priva di senso questo, che è la storia di un popolo. Non gli dice nulla. Non lo sa spiegare: nei termini correnti, non conosce altri fatti, altri particolari, non trova altri aggettivi, con i quali arricchire il testo e renderlo più gradevole o comprensibile nella sua lezione. Non lo sa valutare (“non so come interrogare gli allievi, con questo testo”). Non capendola lui, l’insegnante concluderà. “E’ una storia troppo difficile per i miei allievi”.
    Per essere credibile, dunque, una “nuova vulgata” non deve solo avere doti di comprensibilità, affidabilità scientifica e funzionalità didattica: deve essere supportata da un vigoroso aggiornamento storico e storiografico.


    Un aggiornamento storico-didattico

    E, accanto a questo, si richiederebbe un altrettanto potente aggiornamento storico-didattico, che metta in grado l’insegnante di dominare alcuni problemi e alcuni concetti ricorrenti, utili quindi non solo in questo caso. Fra i tanti, ne segnalo tre:

    -    Il concetto di popolo. Per noi indica un insieme organizzato di individui che condividono lingua, costumi, religione. Era così anche nel passato? Se osserviamo i “popoli” della regione, vediamo che spesso non era così. Spesso, un territorio era abitato da genti che parlavano lingue diverse, credevano in dei diversi, ma obbedivano a uno stesso re. A volte, invece, la situazione assomiglia parecchio alla nostra idea. Per gli egizi, ad esempio: dicevano di essere il popolo benedetto da Dio; gli altri erano impuri (perciò si lavavano quando venivano a contatto con loro). Per gli ebrei lo divenne nel periodo postesilico.

    -    Il concetto di etnogenesi. Come nasce un popolo? E’ una domanda che si posero fin dall’antichità, ma alla quale sappiamo dare una risposta solo ora. Nell’antichità, immaginavano che i “popoli” nascessero belli e fatti. E siccome non riuscivano a trovarne le origini nel luogo dove si viveva, erano convinti che venissero da altrove. Romani, ebrei, etruschi e popoli barbarici adottarono questa prospettiva. Il mito dell’esodo e della migrazione. Oppure, raccontavano che i popoli nascevano miracolosamente dalla terra che occupavano: ma questo, il mito dell’autoctonia, lo riservarono a sé gli Ateniesi, che si ritennero speciali fra gli umani.

    Noi, al contrario, sappiamo che i popoli si formano attraverso un processo, che non finisce mai. Gli ebrei, come tanti altri, “si formarono” attraverso scambi, commistioni, migrazioni e immigrazioni. E non cessarono mai di modificarsi.

    -    Il concetto di invenzione della tradizione. I miti (molti dei miti che si studiano a scuola), servono per costruire una comunità. Dunque, anche per costruire un popolo. Per costruire un “mito storico” solitamente si prendono pezzi di storia, residui del passato e li si rielaborano. Una tradizione parla del passato dunque, ma è fonte per la conoscenza del presente, nel quale fu elaborata.

    Direi che quando l’allievo avesse raggiunto queste consapevolezze, potrebbe affrontare la questione della Bibbia come fonte storica e dare un senso accettabile alla DOMANDA. E se la Bibbia avesse ragione? Certo, come tutte le fonti ha ragione. Ci fa capire in modo vivo i tormenti che lacerarono Israele, dopo la Catastrofe babilonese. Cosa fare per evitare il suo ripetersi? Il Nuovo Patto con Dio fu, per quel popolo, la garanzia che essa non sarebbe più tornata. Il passato che allora venne inventato è lo “strumento didattico” con il quale il Patto venne insegnato e reso credibile. Era il racconto di un amore fra dio e il suo popolo, continuamente rinnovato e continuamente tradito. Una storia, come ci hanno insegnato i tempi successivi, destinata ad altre catastrofi e ad altri pensieri laceranti.


    Il dibattito storiografico è uno strumento per insegnare

    In chiusura del suo libro Mario Liverani descrive lo spazio storiografico all’interno del quale il docente deve imparare a muoversi (pp. 404-407). Spiega che oggi  ci sono tre modi di guardare alla storia antica di Israele.

    Da una parte vi è l’approccio tradizionalista. Non può negare i risultati della ricerca moderna. Cerca allora di renderli inoffensivi. Elabora una nuova narrazione che segue il filo della vicenda biblica, corredandola (a mo’ di commento) delle nuove risultanze storiografiche. Queste narrazioni avranno tutte “un capitolo sui Patriarchi, magari per negarne la storicità, ma non sapendo rinunciare a un’età patriarcale (leggendaria o storica che sia) in testa alla vicenda di Israele. Tutte avranno un capitolo sull’Esodo e su Mosé, magari per affermarne la tardività, ma senza compiere il passo essenziale di dislocarne l’analisi all’epoca di pertinenza … E poi tutte avranno un’età dei Giudici e un’età della monarchia unita.”

    Di contro si batte l’approccio critico, che “drasticamente rifiuta di accettare come fonti autentiche le rielaborazioni tarde, e si ritrova in mano una storia dell’Israele pre-esilico talmente impoverita da rendere plausibile interrogarsi se sia davvero possibile scrivere una storia dell’Israele antico.”

    Il terzo approccio parte dalla considerazione che occorre tenere “nel dovuto conto il fatto che le retrospezioni tarde di norma conferiscono veste ideologica moderna a un materiale antico”. Il lavoro storico, dunque, è quello di usare la fonte biblica, non per chiedersi se avesse ragione o  meno, ma per indagare quali aspetti, quali fatti o problemi essa rielaborò. Per leggere “come in un palinsesto la vicenda antica sotto quella ricreata”.

    Liverani divide la storia di Israele in due periodi. Il primo è quello della “storia normale”, quello messo in luce dalla ricerca archeologica e storica moderne. Il secondo è quello della “storia inventata”, quello elaborato dagli scribi. La sfida per lo storico odierno è quella di “farle dialogare”. Di capire come si illuminano a vicenda, e da questa operazione ricavare il nuovo racconto dell’antico Israele. Questa operazione si effettua oggi, nel nostro mondo, con i nostri strumenti culturali. Domani, darà altri risultati.
    “Questo libro, conclude Liverani, è stato scritto nel 2001-2002, da un autore nato nel 1939 e la cui metodologia storica si è formata negli anni 1965-75. Sarebbe diverso se queste date slittassero indietro o in avanti di cinque o dieci anni”.

    Il dramma della didattica è che la vulgata manualistica è identica da decine e decine di anni. Ho ripreso una mia rapida indagine su questo argomento, svolta nel 1990. Undici manuali di media, scritti da autori di ideologia diversa, da quello in odore di eresia al cattolico tradizionalista. Tutti si attengono alla “storia inventata”, anche il manuale così laico, da ignorare quasi completamente l’argomento “ebrei”, se non fosse per le poche righe che dedica loro, ma rigorosamente legate alla versione tradizionale (Il manuale di storia, La Nuova Italia, Firenze 1991, pp. 39 s). Eppure, già da una decina di anni, circolava la prima messa a punto storiografica di Liverani (Le “origini” d’Israele. Progetto irrealizzabile di ricerca etnogenetica, in “Rivista Biblica Italiana”, XXVIII, 1980, pp. 9-32).

    Quindi – oggi - da almeno 35 anni sono disponibili versioni alternative a quelle tradizionali. Per giunta, non sono nemmeno marcate da controversie ideologiche. Presentando quell’articolo ai lettori della rivista biblica, prevalentemente di ambito religioso, il curatore spiegò che per quanto strana ai loro occhi, si trattava di una prospettiva storica nuova, che occorreva conoscere. E, oggi, al primo posto fra i ringraziamenti, Mario Liverani colloca il Pontificio Istituto Biblico.
    Dunque, un altro racconto è possibile. Mi piacerebbe che lo diventasse anche nelle scuole. Credo che sia la condizione ineludibile perché la storia imparata in classe possa diventare uno strumento critico, a disposizione dei cittadini.

     

    Lo spazio palestinese
     

    Lo scenario della vicenda biblica. A ovest del Mar Morto c’è la regione dell’altopiano centrale. Il monte di Giuda corrisponde grosso modo all’omonimo regno, che confina a sud con il deserto del Negev; mentre il monte di Efraim corrisponde al regno d’Israele; a nord, all’altezza del monte Carmelo e della baia di Akko, sfocia la valle di Yezre‘el, uno dei primi toponimi che alluderebbero a Israele.

     

    Cronologia essenziale

    Età del Bronzo: la regione palestinese fa parte dell’impero egizio. Non vi è traccia di popoli ebraici o proto-ebraici
    XIII-XII secolo: la crisi economica, climatica e bellica (i popoli del mare) distrugge gli Ittiti e fa arretrare i confini dell’impero egizio. Si produce una sorta di vuoto di potere nella regione siro-palestinese.
    1150-1050: la regione palestinese è a insediamento misto. Popolata da cananei e da filistei (che sono probabilmente di provenienza balcanica o vengono “dalle isole”, come scrivono le fonti); da pastori e da agricoltori. Si costituiscono le prime leghe intertribali. Si formano regni cantonali medio-piccoli
    1050-930: negli altopiani centrali (regione povera, rispetto alle coste e alle vallate fertili), si formano il regno di Saul, a Nord (il regno di Israele), con capitale Sichem, e quello di Davide a Sud, con capitale Gerusalemme. Dopo feroci lotte, Salomone assume il trono di Davide. E’ probabile che, sotto la sua guida, il regno di Giuda abbia ampliato la sua estensione. Tuttavia sembra una ricostruzione mitica quella dell’unificazione dei due regni. E’ dubbio ancora, se Salomone abbia eretto o no, il famoso tempio, che (in ogni caso) doveva essere di dimensioni assai modeste.
    925: a chiudere questa prima stagione regale, interviene il faraone Sheshonq. Dalla lista dei territori conquistati dal faraone, sembra chiaro che i regni ebraici sono separati, distinti e di piccole dimensioni.
    930-740: il regno di Israele si sviluppa intorno alla capitale Samaria. In una prima fase, questo regno privilegia i rapporti con la Fenicia e attua una politica militare vincente, dal momento che si ingrandisce vistosamente verso il nord. In una seconda fase, prende il sopravvento il partito favorevole a Damasco. Jehu uccide i membri della famiglia regnante e si insedia da usurpatore. Promuove una politica religiosa rigorista, volta a eliminare i fedeli di Ba’al. La storia di Israele finisce con Tiglat-pileser, sovrano assiro, che assale il regno e ne deporta gli abitanti
    930-720: il regno di Giuda è retto dalla “casata di Davide”. Anch’esso è scosso da sanguinose vicende di successione. Riesce a resistere più di Israele all’aggressione assira, accettandone l’autorità. Ma, pochi anni dopo, a seguito di una ribellione, viene anch’esso distrutto e annesso all’impero.
    740-640: il secolo di dominazione assira vede le deportazioni degli ebrei verso l’Assiria, e viceversa, dalla regione mediorientale verso la Palestina. L’economia riprende. Si impone il modello di una “divinità regale”, sul modello imperiale assiro.
    640-610: durante il suo ultimo periodo, gli assiri allentano la loro presa sulla regione. Questa recupera una fortissima indipendenza. E’ il tempo di Giosia, re di Giuda, e del cosiddetto ritrovamento della Legge nel Tempio. Giosia, nel suo lunghissimo regno (640-609), è il promotore di una politica di estensione territoriale, basata sulla guerra santa e protetta da Yahweh, dio unico nazionale.
    610-585: asservimento e distruzione seguono l’aggressione babilonese. Deportazioni delle élites e di gruppi contadini a Babilonia. Crollo demografico e culturale in Palestina.
    538 -446: fra l’editto di Ciro e l’impero di Artaserse, diversi gruppi rientrano in Palestina e avviano una politica rigorista, che ha due direzioni: verso il passato, con la riscrittura delle storie di fondazione (da Abramo, al Diluvio, al’Esodo, a Giosué e alla formazione di un regno unito yahwista). Verso il presente-futuro, con la costruzione di una società fermamente legata al culto di Yahweh, dio nazionale/universale, e all’obiettivo di dar vita a un regno di Israele, unito e indipendente.

  • Autore: Antonio Brusa

    Indice

    1. Le certezze
    2. E le certezze distrutte
    3. Che dicono i manuali stranieri
    4. Il Cosiddetto
    5. Wikipedia o a ciascuno il suo Editto
    6. Conoscere o commemorare?
    7. Costantino, 313. La mostra
    8. Le cose importanti. I valori e le radici.
    9. Ma se sei secchione e pignolo
    10. Il messaggio della mostra
    11. Troppo complesso

     

    1 - Le certezze

    Quelle sull’Editto di Costantino, Arnaldo Marcone ce le elenca con chiarezza. Quattro certezze fondamentali. Leggetele. Aprono un problema che non riguarda soltanto la questione dell’Editto, ma il rapporto più generale fra ricerca storica e divulgazione, fra ricerca e didattica e, forse, il senso stesso del nostro mestiere.

    Eccole:

    • Il documento che è consuetudine chiamare “Editto di Milano” non è un editto
    • Tale documento non fu promulgato a Milano
    • L’autore del documento non è Costantino, ma Licinio
    • I cristiani non ottennero la tolleranza attraverso quel documento perché l’avevano già ottenuta due anni prima in virtù dell’editto di Galerio dell’aprile 311.

    Marcone sottolinea che si tratta di “conclusioni inoppugnabili” stabilite da Otto Seeck, studioso tedesco di quelli che è bene non mettere in discussione a cuor leggero, pubblicate per giunta qualche tempo fa, nel 1891.

    Dunque è più di un secolo che si sa con certezza che Costantino e Licinio non si videro a Milano, la capitale occidentale del nuovo impero disegnato da Diocleziano, per emanare il famoso decreto, ma tutt’al più discussero sul perché quello vecchio (appunto emanato da Galerio) non venisse messo in pratica ovunque. In quell’occasione, probabilmente, decisero di inviare delle lettere per sollecitarne l’applicazione, cosa che fu fatta da Licinio, una volta tornato a Nicomedia, la capitale orientale. Dunque, è più di un secolo che si sa che quella vicenda, per come la conosciamo, è una invenzione. Dunque, è più di un secolo che la frase “Costantino emanò l’Editto di Tolleranza a Milano nel 313 d. C” è falsa; ed è più di un secolo che, invece, la scriviamo nei manuali, la insegniamo come verità scontata e ci facciamo su, come vedremo, tante altre belle operazioni.

     

    2 - E le certezze distrutte

    Da subito debbo confessare la mia crisi, di autore e di insegnante. Lo sapevo dell’Editto come tutti. Certo, ne conoscevo letture critiche. Ma in fondo, che i due Augusti, nel momento del loro accordo, avessero licenziato quel documento mi sembrava una cosa scontata, una tipica conoscenza manualistica. Insomma, ero convinto che fosse doveroso indagare sulle cause dell’Editto, le sue conseguenze, la sua filosofia e il contesto nel quale venne scritto, ma non sul fatto.

    Perciò, troverete quella frase anche nel mio manuale. Ora so che avrei dovuto scrivere, invece, una frase di questo genere: “Il 30 aprile del 311, Galerio emanò a Serdica, l’attuale Sofia, capitale della Bulgaria, l’Editto con il quale si concedeva libertà di culto ai cristiani”. Lo farò, non appena ne avrò l’occasione, come ho fatto in tutti i casi analoghi (dalla donazione di Sutri, ai servi della gleba, alle Crociate o alla Piramide feudale: sono un medievista e queste cose mi riescono meglio per quel periodo). Ma so che quando consegnerò il nuovo testo, il redattore farà un balzo sulla sedia e correrà dall’editore, che mi prenderà amichevolmente sottobraccio: “caro Tonio, il libro lo dobbiamo vendere, cerca di smorzare un po’ i toni, sai gli insegnanti non la prendono bene”.

    E mi dirà. Se proprio ci tieni tanto, fai così. Lascia la frase tradizionale sull’Editto, perché se l’aspettano tutti. Poi, a lato, ci piazziamo una finestra. Un “per saperne di più” o un “cosa dice lo storico”. Guarda, fanno così anche i tuoi colleghi di antichistica. Eva Cantarella, ad esempio, parla di Costantino, di Milano e del 313 con il relativo Editto, e rimanda all’approfondimento accanto (Corso di Storia Antica, Einaudi, Torino 1995). Una scheda lunga e articolata che inizia con queste parole: “Il primo atto formale che permise ai fedeli della religione cristiana di praticare liberamente il proprio culto è quello di Galerio”. E’ la prassi manualistica. Ragazzi, imparatevi l’Editto, poi ai pignoli e ai secchioni gli diciamo la verità, o un qualcosa che le si avvicini. Tanto, la scheda di approfondimento la si può sempre togliere, come – in questo caso - accade nell’edizione successiva del 2001 (Le tracce della storia, Einaudi, Torino).

     

    3 - Che dicono i manuali stranieri

    Ma prima di andare avanti, è necessaria un’avvertenza. Non voglio mettere sotto accusa i manuali e nemmeno i bravissimi colleghi che li scrivono. D’altra parte, mi sono messo io, per primo, nella schiera dei peccatori. Né vorrei che si pensasse ad un’ulteriore polemica sull’arretratezza della scuola italiana. Per questo motivo, con l’aiuto di Luigi Cajani, con il quale ho ragionato su questo argomento, mi sono andato a vedere dei manuali tedeschi. Più o meno sono come i nostri. Forse solo più sintetici e, perciò, più assertivi. Ad esempio, Martin e Zwoelfer scrivono che Costantino “pagò il suo debito con il Cristianesimo, stabilendo a Milano, con il suo collega Licinio, che i Cristiani e tutti gli altri avrebbero avuto la possibilità di praticare il loro culto”. (Geschichtsbuch 1, Cornelsen, Berlino 1987), p. 145. Oppure Askani e Wagener citano il “cosiddetto Editto di tolleranza”.  (Anno 1, Band 1, Westermann, Braunschweig 1994, p. 182).

     

     

    Certamente, uno di noi coglie in queste espressioni il filo di ironia, la presa di distanza. Ma, come sappiamo tutti, guai a cercare di far comprendere agli allievi, anche se sono tedeschi, queste sfumature, senza passare per professori pedanti e rompi-qualcosa.

     

    4 - Il Cosiddetto

    In realtà, la presa di distanza è obbligatoria, come ammonisce Laura Franco, nel catalogo della Mostra dedicata all’Editto. “Si aggiunge in genere l’aggettivo “cosiddetto”, quando si parla dell’Editto di Milano”, osserva nel suo contributo Costantino nelle fonti letterarie fra storia e mito, in Costantino 313 a.C, p. 58. Ma non c’è bisogno di ricorrere ai manuali di leggibilità, per sapere che questi “cosiddetti”, che noi studiosi amiamo tanto, per limare, specificare, prendere le distanze, sono un macigno nella comprensione diffusa. Il lettore medio li salta, perché non ne capisce bene la ragione. Ma lo fa anche lo storico non specialista. Ad  esempio Jerry Bentley, il grande storico americano scomparso di recente, scrive nel suo affascinante manuale di storia Traditions and Encounters. A Global Perspective on the Past, Mc Graw Hill, N.Y, 2009, p. 308 che Costantino fece una cosa grandissima con il suo Editto (senza virgolette). E, come lui, tantissimi colleghi, fra i quali la maggior parte degli studiosi che scrivono sul catalogo.

     

    5 - Wikipedia o a ciascuno il suo Editto

    Wikipedia è probabilmente lo specchio di una battaglia delle virgolette, diventata ormai internazionale.

    L’edizione tedesca è precisa. Cita subito l’autorità imprescindibile, quell’Otto Seecks che abbiamo visto sopra, e mette in chiaro la cronologia: prima Galerio, autore delToleranzedikt, che vuol dire Editto di Tolleranza, senza virgolette,poi la battaglia contro Massenzio, e buoni ultimi Costantino e Licinio, dei quali si specifica che non emanarono un Editto. Ma i tedeschi sono gli unici (potenza di Otto Seecks?).

    La stessa cronologia è ripresa dall’edizione latina, che non ha dubbi: “Edictum tolerationis Galerii est finis persecutionum religionis Christianae in Imperio Romano”, dice in un latino, così chiaro che lo capisce anche chi non lo sa. A scanso di equivoci, qualche riga sotto si ribadisce che quello di Milano non fece che confermare ciò che già era stato stabilito da Galerio. Questo alla voce dedicata a Galerio. La voce sull’Editto di Milano, specifica che si trattò di una riunione in seguito alla quale vennero mandate delle lettere che possono essere intese come un complemento dell’editto di Galerio.

    L’edizione francese è sconcertante. Riporta tutte e due le versioni. Prima quella sbagliata e poi quella giusta. Senza un’avvertenza al lettore. Insomma: questo è quello che si dice, fate un po’ voi.

    La versione polacca dice che l’Editto è stato pronunciato dai due imperatori (…) nel 313 a Milano, uniti dalla fede nell’impero romano. Prosegue affermando “da questo momento, il cristianesimo non ebbe più ostacoli. In base a questo editto furono restituite alle comunità cristiane palazzi e terre di proprietà ecclesiastici”. Cita, a supporto, il resoconto di Lattanzio, che vedremo subito, spacciato (ma è una prassi consueta nella rete) come testo dell’Editto.

    L’edizione spagnola distingue fraLa tolerancia del Cristianismo, così viene chiamato l’ Editto di Milano, del quale si racconta la versione tradizionale, el’Edicto de Tolerancia de Nicomedia, che sarebbe quello di Galerio, declassato a “antecedente”.

    L’edizione finlandese spinge per una interpretazione progressiva, secondo la quale l’Editto di Milano fu un perfezionamento di quello di Serdica.Lo dice sulla base di una fonte vecchiotta, per quanto informatissima, Philip Schaff, il teologo e storico protestante svizzero, che scrisse nel 1800 unaStoria della Chiesa, il quale sostenne che con l’Editto di Milano si passò da una neutralità negativa a una positiva, che apriva le porte all’adozione del Cristianesimo come religione ufficiale. L’opera è in inglesee forse per affinità linguistica anche gli ungheresi adottano un’interpretazione simile.

    Chi vuole chiudere questo giretto con un po’ di divertimento, vada a consultare l’edizione italiana, per la quale l’Editto ci fu, ed  è presentato come quello vero, ma non era il primo, perché ce ne fu un altro, sempre di tolleranza, nel quale però venne concessa ai cristiani solo un’indulgenza: e qui l’equivoco con la prassi penitenziale cristiana è inevitabile come le virgolette, da spargere a piene mani (Se riuscirete a capirci qualcosa, non vorrà dire che siete bravi, ma solo che siete perfettamente inseriti nello schema di funzionamento di questa nazione).

     

    6 - Conoscere o commemorare?

    Virgolette, dunque, ma decisive, quando si parla della creazione di un evento, come le celebrazioni costantiniane. Ecco come vengono presentate dal giornale della diocesi ambrosiana.

    Ebbene, per commemorare dal punto di vista scientifico tale centenario e per discutere tutti gli aspetti problematici connessi a quello che per l’appunto definiamo convenzionalmente come “editto” (…)

    Dunque, che sia un Editto è una convenzione, non una realtà storica. Però questa convenzione è indispensabile sia per fissare l’anniversario (che si celebra solitamente per qualcosa che è realmente avvenuto), sia per designare la città – luogo reale - dove commemorarlo (vi figurate i milanesi che festeggiano l’ “Editto Bulgaro di Tolleranza”?). Ma questo imbroglio fra realtà e invenzione, cede sicuramente il passo a quella perla della “commemorazione scientifica”, che avrete sicuramente notato, e sulla quale gli studiosi dei rapporti tra storia e memoria potrebbero scrivere libri.

     

    7 - Costantino, 313. La mostra

    E siamo arrivati alla mostra. Ci dovevamo tornare perché il bello dello stereotipo dell’Editto è che l’articolo di Marcone, che me lo ha svelato, è pubblicato proprio nel catalogo della mostraCostantino 313, svoltasi a Milano in occasione del suo 1700 anniversario, e ora aperta a Roma, al Colosseo Editto di Milano: dalle persecuzioni alla tolleranza, pp. 42-47.

    Questa esposizione si apre con il famoso brano di Lattanzio, quello da cui prende il via l’invenzione dell’Editto. Tu entri e ti accoglie la prosa familiare del grande scrittore cristiano.

     

     

    Pensi. Come sono simpatici questi due imperatori, che si vedono a Milano, chiacchierano come due tipi qualunque, e a un certo punto fanno: ma perché non li lasciamo liberi, questi benedetti cristiani? Qui, però, la nota erudita me la dovete concedere, perché serve a spiegare almeno una parte della confusione. Noi non possediamo il testo di quel documento che chiamiamo “Editto di Milano”. Oltre ad una versione ridotta di Eusebio di Cesarea, disponiamo solo dell’ampio resoconto di Lattanzio, autore decisamente schierato a favore di Costantino, e da questi assunto come precettore del figlio Crispo (en passant, Costantino spese veramente male i soldi per la sua istruzione, dal momento che lo fece ammazzare). Sappiamo, dunque, che le precauzioni interpretative sono obbligatorie, in situazioni come questa (nella mia piccola ricerca su Internet, ho trovato perfino il racconto di Lattanzio suddiviso in paragrafi numerati “come se fosse” un documento legislativo.

    Quindi ti aggiri fra i pezzi (belli; emozionanti). Scopri un impero dalle tante religioni. Vedi la mano di Sabazio – dio della nascita e della morte – la mano con le tre dita distese, alla quale si ispirò il gesto cristiano della benedizione. Ammiri un bassorilievo raffigurante Mitra, con i resti della colorazione originale (il dio ha il volto dorato e il mantello rosso). E poi Iside, Giove Dolicheno, il Sol Invictus (accanto al quale Costantino amava farsi raffigurare nelle sue monete d’oro) e tanti altri.

     

     

    La convivenza di questa moltitudine di culti era garantita dall’imperatore, anche prima del nostro Editto. Certo, si sentiva nell’aria una “ricerca del monoteismo”, si premurano di avvertirci i curatori, che evidentemente dispongono di speciali fonti di informazione; per quanto, curiosamente, proprio dopo la legalizzazione completa del Cristianesimo (appunto dopo l’Editto), questa pacchia libertaria finì, dal momento che gli imperatori cristiani si dettero a vigorose campagne di repressione di ogni religione che non fosse quella cristiana, per giunta nella versione che di volta in volta ritenevano ortodossa. I curatori della mostra non mancano di rilevare, infatti, che da subito Costantino impose “qualche limitazione” a questa tolleranza. Un eufemismo si direbbe, visto che appena l’anno successivo al nostro Editto di Tolleranza, si celebrò il concilio di Arles, con la condanna dei donatisti; sei anni dopo vennero proibiti i sacrifici pagani e, da allora, seguì un crescendo ininterrotto di repressioni dall’alto e di violenze dal basso, che portò alla scomparsa di quella varietà di religioni che ci affascina visitando questa mostra. Nella quale, per contro, si racconta con dettagli delle persecuzioni contro i cristiani, illustrate con immagini efficaci di condannatiad beluas , che sfortunatamente non si riferiscono mai a martiri. Non lo può essere, ad esempio, questa scena nella quale un orso sta per sbranare una ragazza legata ad un palo (la si riconosce a destra nella mia pessima foto), troppo sensuale e svestita per essere una santa da venerare.

     

     

    8 - Le cose importanti. I valori e le radici.

    Ma non cavilliamo, dice la mostra. Qui si parla di cose più importanti e attuali. Di tolleranza e di convivenza dei diversi. E, naturalmente, delle radici cristiane di tutto ciò. Questo è il succo che il visitatore comune deve ricavare dalla sua visita. Inoltre, se sei quello che ne vuol sapere di più (e ti senti anche di spendere qualche euro in più), eccoti il catalogo. La sua apertura, di autorità e sponsor, ti incoraggerà in questa interpretazione, come rivela questa rapida antologia.

     

    Ci sono date che partono da una città e arrivano al mondo. Nel 313 Milano proclama “ai Cristiani e a tutti gli uomini la libertà di seguire la religione che ciascuno crede”  (Giuliano Pisapia, sindaco di Milano)

     

    Il rescritto, a firma dei due Augusti Costantino e Licinio, segna la fine delle persecuzioni contro i cristiani e l’atto di nascita della libertà religiosa, ben diversa dalla semplice tolleranza” (Angelo Scola, cardinale)

     

    La celebrazione dell’Editto di Costantino ci ricorda di un antico primato di Milano, da sempre storico crocevia di esperienze e laboratorio civile di sviluppo” (Stefano Boeri, assessore alla cultura di Milano)

     

    Con quella rivoluzionaria decisione Milano divenne il luogo simbolo dell’integrazione e della convivenza di fedi ed etnie diverse” (Diana Bracco, Presidente della Fondazione Bracco)

     

    9 - Ma se sei secchione e pignolo

    E lo devi essere proprio, perché non ti devi fermare alla visita, né ti devi limitare a sfogliarne il bel catalogo e a leggiucchiarne un articolo qua e là. Devi individuare proprio quello di Marcone, e giungere sino alla fine, quando lo storico elenca le certezze che già sapete.

    Ma se lo farete anche voi, capirete che non è una questione di date né di pedanteria erudita. Infatti: un conto è sapere che quell’Editto fu promulgato da Galerio, imperatore talmente pagano e talmente mal visto dai cristiani (fu proprio lui che spinse Diocleziano a iniziare la sua persecuzione), che Lattanzio lo fece crepare tra le sofferenze nel suo De mortibus persecutorum; un conto, ancora, è sapere che perfino l’”Editto cosiddetto”, o il “rescritto” come puntualizza il cardinale Scola,  fu promulgato da Licinio, che era quello pagano della coppia di Augusti. E un conto totalmente diverso è essere convinti che quell’Editto fu opera dell’imperatore che era, o che sarebbe diventato cristiano. Se, infatti, furono gli imperatori pagani a promulgarlo, vuol dire che esso venne pensato per ragioni che per loro erano di “buon governo”. Probabilmente si convinsero che era quello che ci voleva per andare avanti, e si comportarono di conseguenza. Nel caso contrario, come sappiamo tutti, quell’Editto si inscrive in un percorso destinato a portare alla vittoria del Cristianesimo. E ci suggerisce che noi siamo tali (tolleranti e aperti) proprio perché siamo inseriti in quel percorso.

    Che i cristiani potessero liberamente celebrare i loro culti, dunque, era già un fatto acquisito nel 313. Certamente, c’era chi si opponeva (come Massimino Daia, il Cesare che fu sconfitto da Licinio). Ma certamente non Massenzio o qualcuno degli altri pretendenti al trono, che Costantino fece fuori, uno dopo l’altro. E questo forse ci obbliga a guardare da una prospettiva diversa anche la faccenda del Ponte Milvio.

    Cambia totalmente anche la questione del rapporto fra Editto e celebrazione della Tolleranza. Infatti, se è vero che pochi anni dopo la sua promulgazione, Costantino e il suo nuovo entourage cristiano dettero il via a delle pratiche restrittorie della libertà religiosa, allora ne dovremmo trarre la conseguenza che la stagione della tolleranza fu brevissima, e che Costantino, in luogo di inaugurarla, fu quello che la chiuse.

     

    10 - Il messaggio della mostra

    Uno spostamento di due anni (311/313), e il messaggio della mostra si rovescia. Oggi il messaggio è: “il bene della tolleranza ha le sue radici in Costantino, e dunque nell’avvento del Cristianesimo. Dura dunque da 1700 anni, e perciò lo celebriamo tutti, laici e cristiani e di qualsiasi religione”. Potrebbe essere, invece: “Quella che consideri “tolleranza” durò una manciata di anni, e poi scomparve rapidamente. E’ un bene fragilissimo, ci dicono quel periodo e quegli eventi, che pure consideriamo fondanti. Perciò datti da fare se ci tieni veramente”.

    E mi sembra che Arnaldo Marcone non lasci alternative, quando conclude che è alquanto improprio parlare di “tolleranza” e di “persecuzione” per quei tempi. Si trattava, dice, di un fluttuare di situazioni, mai generali e mai durature e mai, soprattutto, nette. Questa mostra, dunque, dovrebbe aiutarci a prendere le distanze, piuttosto che esaltare fieramente i quarti di nobiltà della tradizione occidentale.

     

    11 - Troppo complesso

    E’ quello che ti dicono, quando ti chiamano a organizzare una mostra, a scrivere un manuale o, come mi è capitato anche, a redigere dei programmi di studio. La gente non capirebbe. Bisogna essere chiari e semplici, e tu fai sempre dei problemi. Be’, proprio questa mostra ci insegna che si tratta di un alibi e che il “farsi capire da tutti” è proprio l’ultima delle preoccupazioni. Guardate queste foto. Sono alcune didascalie di oggetti presentati nella mostra. Ecco questa “Alzata frammentaria di coperchio di sarcofago con pastore crioforo”. Uno moderatamente ignorante come me deve smanettare con lo smartphone, per capire che “moscoforo” e “crioforo” sono più o meno la stessa cosa. Più o meno, ma non sottilizziamo. Altrimenti, senza dare nell’occhio, allunga lo sguardo alla versione inglese. Anche a saperne poco, quello shepherd carrying a lamb, lo guida alla soluzione. “Il buon pastore”. Ah. Fortunatamente sono di quelli che non hanno problemi con l’“alzata frammentaria di sarcofago”.

     


    E l’inglese mi salva anche per capire che cos’è questo oggetto, che a prima vista penserei fosse uno stravagante “portatore di tavola”.Trapezoforo, infatti, recita minacciosa la didascalia, mentre la traduzione mi rassicura. E’ la gamba di un tavolino. Ma a quella successiva ci dobbiamo arrendere tutti, gli italiani sfortunati e gli inglesi (che, come avrete notato, sono trattati più umanamente dai curatori della mostra). La “lucerna bilicne”, infatti, ci rimette tutti al nostro posto.

    Se veramente il “farsi capire” fosse il motore delle scelte e delle semplificazioni, allora avrebbero scritto “Buon Pastore, “Gamba di tavolino”, “Lucerna a due luci”. Senza trascurare, ovviamente, il termine tecnico. Quello ci vuole, e chi è bravo e vuole veramente farsi comprendere, sa anche dove e come metterlo. E riesce anche a valorizzarne l’importanza (a far intendere anche quella, infine).

    No, ci dice questa mostra. No, ci dicono “gli approfondimenti”. No, ci dicono queste didascalie e queste virgolette. Il capire è un qualcosa di pochi. Degli esageratamente pignoli. Gli altri, la gente, si accontenti delle storie facili, quelle che già circolano e alle quali è abituata. Si limiti a quelle “spiegazioni semplicistiche e riduzionistiche, secondo le quali fu Costantino, facendo del cristianesimo la religione ufficiale dell'impero, a determinarne definitivamente il successo" (Questa frase, di Andrew M. Greely, un prete irlandese, sociologo e giornalista, l’ho trovata nel sito curato da Andrea Nicolotti, al quale rinvio per chi voglia continuare a informarsi su questo genere di argomenti).

     

  • Autore: Antonio Brusa


    Ovvero, gli imperatori sfigati

    Parte II: Materiale per gli allievi

     

    1.    Schema dell’attività

    Destinatari: allievi di prima media o di prima/seconda superiore

    Tempo: 4 ore

    Obiettivi principali:
    •    conoscere le vicende relative alla caduta dell’Impero romano;

    •    riflettere sulle cause di quell’evento;

    •    riflettere sul rapporto fra biografia e storia ( … )

    Fasi di lavoro
    Aprite con il dossier di immagini. Va trattato in modo molto leggero e rapido, altrimenti se ne va via troppo tempo. Serve per introdurre il tema e raccogliere le idee e i preconcetti degli allievi.

    Assegnate le 14 biografie. Lasciate agli allievi il tempo per studiare la recitazione. Date le istruzioni perché interpretino il personaggio al meglio. Agli altri allievi assegnate il compito di fare “gli storici”. Ascoltano e giudicano (se volete possono fare domande). Voi sarete l’intervistatore. Li chiamate, con il dovuto rispetto, in ordine cronologico. Si vota e si elegge il più sfigato e il più fortunato (o bravo).

    Al termine (o anche in un altro momento, purché non troppo distante) avviate una riflessione sul momento storico, mettendo in evidenza i temi esposti nel dossier per gli insegnanti: la provincializzazione dell’impero, il ruolo dei barbari, l’impresa di cartagine, l’attività degli imperatori. Si potrebbero sfruttare anche le monete, riportate per ogni biografia.


    2.    Dossier di immagini
    Con un breve commento introduttivo, presentiamo in classe le immagini. Sono tutte dell’Ottocento anglo-francese. La tecnica può essere la seguente: leggiamo le prime due (quelle delle galline di Onorio), facendo vedere come sia importante soffermarsi sui particolari, e che è bene elencarli tutti, prima di fare ipotesi sul loro significato. Poi, possiamo lasciare le altre alla lettura d ei ragazzi, collettiva o per piccoli gruppi. Alla fine, chiediamo ai ragazzi di esprimere le loro opinioni sulla caduta dell’impero romano.

      J. W. Waterhouse, Dolce far niente, 1879

     Lawrence Alma-Tadema (1836-1912), Le rose di Eliogabalo, 1888

     

      Jean-Paul Laurens (1838-1921), Onorio,1890; Joseph Noël Sylvestre (1847-1926), Il sacco di Roma, 1890

    Thomas Cole (1847-1926), Il sacco di Roma, 1890
     

    3.    Imperatori sfigati. Dramatis personae

    Ecco finalmente le biografie. Sono corredate dalla riproduzione di solidi aurei (con due eccezioni “barbariche”: le monete di Ricimero, nella quale si riproduce il monograma RM  e di Odoacre, ritratto con i baffi, come mai un imperatore avrebbe accettato).

    Qualche suggerimento per la loro lettura. L’imperatore si fa ritrarre di profilo (alla moda classica dell’impero) o frontale, secondo uno schema tardo e bizantino. Importante osservare com’è abbigliato: tunica oppure armature. Il suo copricapo: corona, elmo, oppure ghirlanda di foglie. Osservate se ha armi, scudi. A volte esibisce il Chrismòn. Il retro è ugualmente interessante. VI viene raffigurata una croce, oppure la vittoria, mezzo pagana (le ali) e mezzo cristiana (la croce). Oppure lo stesso imperatore trionfante. Notare anche la scritta COMOB, sempre sul retro: è la garanzia imperiale che si tratta di una moneta di oro fino.

    Sono la testimonianza che l’impero durò fino alla fine, e anche dopo, dal momento che sia Odoacre che Teodorico coniarono monete (solidi o tremissi bizantini), spesso con l’effige dell’imperatore bizantino in carica.

     

    Galla Placidia (380-450)

    Sono cattolicissima. Questo lo sapete tutti, perché tutti avete visto il mio mausoleo a Ravenna. Quello che non sapete è che sono una “donna dello Stato”. Per me, la repubblica, come noi romani chiamiamo l’impero, viene prima di tutto. Anche di mia sorella. Tanto è vero che la feci condannare a morte, quando venne accusata col marito Stilicone di aver favorito i goti, che erano venuti ad assediare Roma.

    E, invece, mio fratello Onorio non mi va a dare in ostaggio proprio a loro, ai goti? Vado in Gallia, sposo Ataulfo, il re goto (voi li chiamate visigoti). Gli faccio un figlio. E’ un possibile successore all’impero. Avevo allora ventidue anni.

    A mio fratello questa prospettiva non piace. Fa guerra ai goti, vince, e io torno in patria. Lui, inesauribile, ha pronta un’altra sorpresa: mi fa sposare Costanzo. Bravo generale, nulla da dire. Ma brutto. Accetto (e poi non dite che non sono una “donna dello Stato”). Faccio due figli.

    Finalmente, ecco l’erede: Valentiniano III.

    Finalmente, Onorio muore e Costanzo diventa imperatore. E io imperatrice.

    E FINALMENTE, anche Costanzo si toglie di mezzo. Il figlio è troppo piccolo. Dunque governo io. DA SOLA. Una donna a capo dell’impero di Occidente.

    Purtroppo i maschi è difficile farli andare d’accordo. Bonifacio, Felice e Ezio. Tre generali magnifici. Roma non ha mai avuto tanti generali, così bravi, contemporaneamente. Ma sempre a litigare fra di loro. Mando Ezio in Pannonia (per voi è l’Ungheria). Così se la vede con Attila, il più cattivo dei barbari. Felice lo spedisco in Gallia, contro i goti e Bonifacio in Africa, dove era tutto tranquillo.

    I maschi e i loro pasticci. Bonifacio diventa ariano. Un eretico. Non posso sopportarlo, perché sono cattolica e gli tolgo il comando. Che ti fa lui? Va a chiamare Genserico, il re dei vandali che, fino a quel momento se ne era stato buono buono in Spagna.

    Un guaio. Quello viene e conquista l’Africa.

    E Enzo? Certo era il più bravo e io l’ho sempre appoggiato. Diventa amico di Attila, gli promette mia figlia in sposa. E Attila chiede metà impero come dote.

    Ovviamente, Valentiniano (che nel frattempo è diventato maggiorenne) dice di no.

    E qui cominciano i disastri che sapete:  le invasioni, i saccheggi, le guerre. Non faccio a tempo a vederli, però, perché muoio nel 451, dopo aver guidato un impero e fatto politica per quasi mezzo secolo.

    Vi devo confessare, però, che il mio vanto maggiore è la mia fede. Sono una ferrea cattolica. Non per nulla ho fatto uccidere Libanio. Sapete, quel filosofo pagano che si diceva facesse pure miracoli? Una nullità, tanto è vero che non lo studiate manco a scuola.
     


    Petronio Anicio Massimio (455)

    Valentiniano, questo non lo doveva fare. Passi che ha ucciso a coltellate Enzo, il miglior Primo generale dell’impero. Ma farsi mia moglie, con tutte le donne che poteva avere. Uno sfregio.

    E io l’ho fatto ammazzare.

    E poi mi sono fatto nominare imperatore.

    E poi mi sono preso sua moglie. Eudocia, la donna più bella di Roma.

    Solo che questa *** per vendicarsi ha chiamato Genserico, il re dei vandali. Quello, che aveva conquistato l’Africa,  non si è fatto pregare. Ha preso la flotta ed è venuto in Italia. Ha assediato Roma e l’ha saccheggiata.

    Quello che non capisco è perché il popolo romano se l’è presa con me. Dice che è tutta colpa mia. E, quando ho cercato di scappare (attenzione: non per paura, ma per salvare la dignità imperiale!), mi hanno preso a sassate e mi hanno ucciso.

    Per Ercole! (lasciatemi dire questa imprecazione pagana), ho regnato per appena tre mesi!
     


    Avito Marco Mecilio Flavio Eparchio (455-456)

    Vivevo in Gallia, in una villa da favola, con giardini, cascate, giochi d’acqua, boschetti.

    Quando i Visigoti, che stavano in Gallia, aiutarono i Romani a sconfiggere Attila, nella battaglia “mondiale” dei Campi Catalauni, decisero che era il momento di avere un imperatore amico loro. E io lo ero. Quindi, mi convinsero a prendere il posto di Petronio Massimo, morto ammazzato.

    Ho nominato subito Flavio Ricimero a Primo Generale dell’impero. Un bravo generale. Se la vide alla grande contro i Vandali, in Sicilia.
    E’ un tipo sveglio. Forse troppo. Infatti, quando i Vandali con la loro flotta bloccarono i rifornimenti di grano a Roma, e la popolazione si ribellò, lui ne approfittò e mi depose. Diceva che avevo perso la fiducia del popolo e che occorreva un nuovo imperatore.

    Mi fece vescovo di Piacenza.

    VESCOVO AL POSTO DI IMPERATORE! Non mi va. Me ne scappo nella mia Gallia per rimettermi con i miei amici, i nobili gallo-romani e i visigoti.

    Ma quello – Ricimero - mi raggiunge e mi fa uccidere.
     


    Flavio Giulio Valerio Majorino (457-461)

    Erano tutti contenti di me. Senatori, proprietari terrieri, il popolo, le città. Li ho difesi dai nemici, ho ridotto le tasse, ho permesso alle città di autogovernarsi, ho dato una calmata agli esattori fiscali (erano veramente troppo violenti, lo riconosco).

    Per una volta tanto, gli storici della vostra età giudicano bene un imperatore!

    Poi ho tentato la grande impresa. Ho armato una flotta di 300 navi, per liberare finalmente i mari dai Vandali, e restituirlo a Roma. Ma Genserico, il re dei Vandali, quella volpe, mi ha colto di sorpresa. Ha distrutto la mia flotta.

    Questo è bastato a Ricimero, che pure era un mio vecchio amico, a fargli pensare che ero ormai un cavallo perdente. E mi ha fatto uccidere.
     


    Libio Severo Serpenzio (461-465)

    Io lo capisco Ricimero. Troppo astuto, bravo. Doveva essere lui l’imperatore, e invece non poteva, perché era un barbaro svevo.

    Aveva tolto di mezzo Maioriano, perché limitava il suo raggio di azione, e ha voluto me. Il patto era che l’avrei dovuto lasciar fare. Ma di qui a dire che ero un “sovrano fantoccio” – come scrivono certi storici -  ce ne vuole.

    Io, per conto mio, me ne sarei stato tranquillo nelle mie tenute in Lucania. E ho fatto, onestamente, la mia parte di imperatore. Solo che il mio collega di Oriente aveva altre idee. Era lui, che voleva mettere le mani su Roma, attraverso un suo fantoccio.

    Così, Leone Il Grande, l’imperatore di Costantinopoli, si è messo d’accordo con Ricimero, e mi hanno fatto fuori. Hanno detto che ero morto naturalmente. See. Mi hanno avvelenato.


     
    Antemio Procopio (462-472)

    Ci fu una specie di accordo internazionale, fra Genserico, re dei Vandali, Leone il Grande, imperatore d’Oriente e Ricimero, il Primo Generale dell’impero d’Occidente. E io ero il garante di questo accordo. Sono un greco, e perciò un uomo di fiducia di Leone il Grande. Oltretutto, ero suo genero.

    Mi designarono al posto di Libio Severo, quel vecchio incapace, e diventai imperatore.

    Era un doppio gioco internazionale. Tutta una manovra per attaccare in forze i Vandali. Abbiamo raccattato – io e Leone il Grande - tutto l’oro e l’argento che si riuscì a trovare in Occidente e in Oriente. 40 tonnellate d’oro. Varammo la più grande flotta mai messa in mare dall’impero romano in tutta la sua storia. 1300 navi e 100 mila soldati. Abbiamo fatto vela per l’Africa e abbiamo attaccato Cartagine, la capitale dei Vandali.

    Altro che decadenza, come dite voi storici.

    Voi storici la fate facile. Era una “invincibilis armata”, scrivete paragonandola ad un’altra flotta di un altro imperatore che non conosco, un certo Filippo II mi pare. Fatto sta che Genserico ci ha attaccato con le navi incendiarie, i brulotti, e ci ha sconfitti.

    Voi che contate gli anni dalla nascita di nostro signore, direste che è il 468 d. C. Per noi romani è il settimo anno del mio impero, 1220 anni dopo la fondazione di Roma. Cartagine si è vendicata. Segnatevi questa data.

    Quella sconfitta fu una vera disgrazia. Le cose cominciarono a andar male. Ricimero mi dette la caccia. Cercai di scappare. Mi travestii da mendicante, ma mi hanno preso e mi hanno tagliato la testa.

    Lo so, è la legge di Roma. Chi perde paga, soprattutto quando è un imperatore.
     


    Olibrio (472)

    La mia fortuna fu anche la mia disgrazia. Ora posso dirlo. Avevo sposato Placidia, la figlia di Licinia Eudocia (ricordate? la bellissima moglie di Valentiniano, quella che Genserico aveva portato a Cartagine come ostaggio). Perciò, quando sposo Placidia, entro in “quota Genserico”, e siccome me ne ero scappato a Costantinopoli, sono anche in “quota impero d’Oriente”.

    Lui, Genserico, dopo aver distrutto la flotta di Antemio e di Leone,  pretende di avere il suo imperatore. E così eccomi qua, a Roma.
    Questa è stata la mia fortuna. Finalmente posso attuare la mia politica. SONO MOLTO RELIGIOSO, erigo chiese, voglio la salvezza del mondo. E poi, sotto il mio regno, muore Ricimero (altra fortuna).

    Bah, per quanto religioso, forse cedevo troppo ai piaceri della tavola. Ero malato di idropisia e questa mi ha ucciso. A meno che a farlo non sia stato il mio successore. Ma lo so. E’ un incidente spiacevole che può accadere a un imperatore romano.
     
    Flavio Ricimero (455-472)

     
    Me ne hanno dette di cotte e di crude. E mica solo i miei contemporanei. Anche voi storici vi siete sciacquati la bocca. E vai con la maldicenza che sono crudele, che faccio intrighi, che manovro imperatori come fantocci, che penso solo ai fatti miei e ad arricchirmi, che non appena uno diventa troppo potente, lo faccio ammazzare.

    Insomma. BASTA.

    Il grande Costantino (che sia sempre lodata la sua memoria) che cosa faceva? E Onorio? E la tenera Galla Placidia? E lasciamo stare Valentiniano III, che quando non andava a donne o a caccia, faceva ammazzare questo e quello.

    Tutto per non ammettere che, in questa massa di gente che complotta per il potere, io sono il più bravo. Ben quattro imperatori sono riuscito a far eleggere: Majorino, Libio, Antemio e Olibrio. Sono riuscito a tenere a bada Vandali, Visigoti, Burgundi, Svevi. Ora mi alleavo con uno, ora con l’altro. Certo: se mi alleo con i Vandali, è chiaro che bisogna far fuori l’imperatore appoggiato dai Visigoti. E poi, vi pare poco riuscire ad avere buoni rapporti con l’imperatore d’Oriente? E se lui e Antemio fanno quella figuraccia contro i Vandali, mica me ne posso stare con le mani in mano?

    Provate a pensare: quando sono morto (di malattia o avvelenato? boh), dopo di me è cominciato lo sfacelo.
     


    Glicerio (473-474)

    Ero il capo della guardia imperiale, quando Olibrio è morto improvvisamente. Ho dalla mia le truppe germaniche. Il Nord, finalmente. Tutti stanchi di queste intromissioni di Costantinopoli.

    Quale occasione migliore? Ho colto la palla al balzo e sono diventato imperatore. Ma non ho fatto in tempo a spiegare che volevo riportare Roma alla sua gloria passata, che Leone Il Grande, imperatore di Bisanzio, passa al contrattacco e manda il suo imperatore di fiducia, Giulio Nepote.

    Insomma, ho dovuto fare le valigie.

    Mi hanno offerto di diventare vescovo di Valona, in Dalmazia (oggi la chiamate Albania).

    Un vescovado in cambio dell’impero! Quei pidocchiosi. Ma gliel’ho fatta pagare, a Giulio. Chiedetelo a lui.
     


    Giulio Nepote (474-475)

    Arrivo in Italia pieno di speranze e con un grande compito. Far abbassare la cresta a Visigoti e Vandali insieme. Forse esagerato, visto che non ho un grande esercito e che l’impero, dopo il disastro della flotta a Cartagine di otto anni fa, non ha più un solido.

    Così devo cedere la Provenza, la regione più ricca della Gallia, ai Visigoti. E ai Vandali devo consegnare la Sicilia, la Corsica e la Sardegna.

    Non mi resta che appoggiarmi al partito degli Unni. Perciò chiamo Oreste, che fu segretario di Attila, e lo nomino Primo Generale.
    Mi è andata male. Quello mi depone, e mi manda in esilio, e mi nomina vescovo.

    E così, anche io, da imperatore mi ritrovo vescovo. Ma non è finita qui. Dove mi manda? Proprio a Valona, dove mi aspettava Glicerio.
    Ragionate:  quando mi hanno ammazzato, chi volete che fosse il mandante? Odoacre (come ha scritto qualche storico) o lui – Glicerio - l’imperatore che io avevo detronizzato e che covava vendetta?

    Ma scrivetelo nei vostri libri. Romolo Augustolo, che Oreste mise al posto mio,  non fu mai riconosciuto dall’imperatore d’Oriente. Dunque, SONO IO L’ULTIMO IMPERATORE, e sono morto nel 480. E toglietelo una buona volta, questo 476, che non significa nulla!
     


    Romolo Augusto (475-476)

    Vorrei pregarvi, cortesemente, di finirla con questa storia di Augustolo. Leggete bene il nome scritto sulle mie monete: Romolo Augusto Pio Felice Augusto. E’ quello il nome dell’ultimo imperatore d’Occidente.  Il MIO nome.

    Il diminutivo se lo sono inventati i goti e i bizantini. Non mi potevano vedere, perché io vengo daAquincum, che sarebbe la vostra Budapest, la città di Attila, l’indimenticabile re degli unni. E mio padre era stato il suo segretario.

    Certo, io sono Romolo Augusto. E’ il nome con cui sono stato battezzato. Imperatore a sedici anni.

    Odoacre mi depose, dopo appena un anno di governo. Uccise mio padre, ma mi risparmiò.

    Mi mandò in una villa bellissima sul mare. Avete presente quella che si era fatta costruire Lucullo, quel tipo ricchissimo, che faceva feste grandiose quando l’impero viveva i suoi tempi d’oro? Quella. Sul promontorio Miseno, in Campania, vicino Napoli.

    E mi dette pure un vitalizio di seimila solidi d’oro l’anno, la normale pensione dei senatori (mi pare che questa usanza duri ancora ai vostri giorni, o’ vero?), (ho preso un po’ di accento campano).

    Ricordo ancora l’incoronazione. Fu legale, nonostante quella malalingua di Nepote. Lessero un panegirico, un discorso di lode in mio onore, dicendo che a Roma stava per iniziare la nuova età dell’oro. Che ironia. Ma chi lo poteva immaginare?

    Attenzione: non furono i barbari a farmi cadere. Furono i senatori, che non vedevano l’ora di liberarsi dell’imperatore, per farsi gli affari propri. Si misero d’accordo con Odoacre e fecero il colpo di stato. Magari pensavano che, con Zenone che se ne stava lontano a Costantinopoli, le cose sarebbero andate meglio per loro.

    Non si rendevano conto che non facevano cadere me, ma l’impero. Ma chi lo pensava allora?

    Quanti anni ho? Sono vicino ai sessanta, che ai miei tempi è come dire “cento anni”. E morirò nel mio letto. Mica sono come quegli sfigati dei colleghi che mi hanno preceduto, che sono tutti morti ammazzati.
     


    Flavius Odovacar (Odoacre) (472-490)

    IO SAREI IL BARBARO CHE ABBATTE’ L’IMPERO? Certo, sono figlio di un re sciro, che combattè nelle truppe di Attila, il re unno. Ma io, l’accordo l’ho fatto col Senato romano. E avevano ragione, questi senatori italici. Ora comanda uno che tiene per Costantinopoli, ora uno che tiene per i Vandali o per i Visigoti. E per gli italici nessuno?

    Così, ho deposto Romolo Augustolo (e chiamatelo con questo nome, per favore) e l’ho mandato in una bella villa. Poi ho mandato le insegne imperiali a Bisanzio e gliel’ho cantata chiara: tenetevelo là l’imperatore. Lontano dall’Italia. Qui bastiamo noi. L’Italia agli italici (compresi gli Sciri, gli Eruli, i Rugi, i miei amici barbari, a cui ho distribuito le terre in premio. Naturalmente).

    Vatti a fidare dell’imperatore d’Oriente. Ne sa una più del diavolo. Fa finta di accettare, e prepara invece una contromossa. Quello, Zenone, si mette d’accordo con un re goto, Teoderico Amal, gli da i carri, i cavalli, gli permette di radunare un grande esercito e me lo lancia contro.

    Teoderico mi ha ammazzato, con tutta la mia famiglia. Ma il mandante fu Zenone.
     


    Zenone (474-491)

    Ebbene sì, cari colleghi romani, IO SONO BARBARO.
    Mio padre era un capo-tribù isaurico, una popolazione che abita vicino al confine turco. Il mio vero nome è Taracosicodissa. Però sono bravo, ho cambiato nome e sono diventato imperatore. 

    Voi, invece, romani con la puzza sotto il naso, se uno è barbaro o greco non lo volete al comando dell’impero. So io quello che abbiamo dovuto penare per farvi accettare Antemio. Voi lo chiamavate “greculus”, “il grecuccio”, per disprezzo.

    Non vi accorgete che, con questo vostro atteggiamento, vi fate sfuggire i migliori?

    Pensateci. Ricimero non poteva fare l’imperatore lui, al posto di mandare avanti gente come Olibrio o Glicerio [rivolgendosi a loro: senza offesa, è un ragionamento storico quello che faccio]. E no. Ricimero è svevo. Al massimo, può diventare Primo Generale. E l’ammuina di Oreste, che deve nominare suo figlio perché lui è figlio di barbari e non può fare l’imperatore, dove la mettete?

    Se il vostro senato fosse veramente intelligente, chi meglio di Genserico? E’ bravo, sa governare, guida gli eserciti come un dio. E lo so bene io, che mi ha fatto fuori tutta la flotta.

    Dice: ma è vandalo. E io sono isaurico. Ed è a me – l’imperatore barbaro - che avete mandato le vostre insegne imperiali. Ben vi sta.

     
    Aelia Verina (457-484)

    Tutti maschi, gli storici. E tutti prevenuti. Se parlate di un imperatore, allora tutti a dire “la sua abilità politica, la sua capacità di fare alleanze” bla bla. Se un imperatrice fa le stesse cose, allora lei trama, complotta, lavora nelle alcove, è assetata di potere.

    Be’. Io sono stata la moglie di Leone il Grande, l’imperatore di Costantinopoli. Poi lui mi va a morire. Che devo fare per garantire la successione di mio figlio? Normale: do l’altra figlia in sposa a uno, Zenone, il barbaro che diventò imperatore. Bravino ma niente di che. Così mi tiene il trono in caldo, per quando il figlioletto cresce.

    E non mi va a morire anche lui, mio figlio piccolo? E pensare che lo avevamo già chiamato Leone II!

    E allora mi do da fare. Con il mio amante Patrizio (avete qualcosa da dire?), mi metto d’accordo con Illo, un generale veramente bravo, poi con Teoderico Strabone, un re goto. Insomma, con tutti quelli che potevano darmi la garanzia di dare il trono all’altro figlio, Marciano.
    Guardate, che per tramare bisogna essere capaci. Fare alleanze, ascoltare, insinuare, far balenare delle speranze, raccogliere consensi fra i potenti. E io sono brava. A un certo punto, sono riuscita a mandare via Zenone e a far nominare – pensate !!! – Basilisco. Si proprio lui, mio fratello, quello così scemo da perdere la flotta a Cartagine.

    E quando Zenone torna, riesco a farmi perdonare e ricomincio. Mi mandano in galera. Ma anche da lì sono capace di organizzare un altro colpo di stato, con mio figlio Marciano, che nel frattempo è cresciuto. Mi alleo con Illo, e continuo, continuo …

    Alla fine, Zenone mi manda in esilio, nella sua terra d’origine, l’Isauria. Ormai sono vecchia. Giusto il tempo per morire.

    Sconfitta io? Se lo pensate, trovatemi un’altra persona, capace di fare la politica imperiale per trentacinque anni di fila.

  • Autore: Antonio Brusa


    Ovvero, gli Imperatori sfigati: una drammatizzazione soft, per raccontare una storia che si studia poco, ma che ci interessa da vicino


    Parte Prima (docenti)

    “Gli amori sono come gli imperi, quando sparisce l’idea sulla quale sono fondati, spariscono anche loro”
    Milan Kundera, L’insostenibile leggerezza dell’essere

    “Io penso anche che una visione del passato che si prefigga esplicitamente di eliminare ogni crisi, ogni declino, rappresenti un reale pericolo per il giorno d’oggi. La fine dell’Occidente romano vide orrori  e disordini quali io spero sinceramente di non dover mai sperimentare, oltre a distruggere una complessa civiltà, facendo retrocedere gli abitanti dell’Occidente a un livello tipico della preistoria. Prima della caduta di Roma, i Romani erano sicuri quanto lo siamo noi oggi che il loro mondo sarebbe continuato per sempre, senza sostanziali mutamenti. Non saremmo saggi a imitare la loro sicumera”.
    Bryan Ward-Perkins, La caduta di Roma e la fine della civiltà

     
    J.W. Waterhouse (1849-1917), Le favorite dell’imperatore (studio), 1883

     

    Introduzione
    L’intervista impossibile è un espediente ben consolidato. Chi ha una certa età, ricorda quelle di Umberto Eco alla radio. Vecchie storie, sempre belle. Raffaele Licinio ha avuto l’idea di rinverdirla. E da quella sono nati questi Imperatori sfigati. Sfortunati per vari motivi. Il primo è che, come vedrete, intrigarono e uccisero per conquistare il potere. Ma quando l’ottennero, l’impero si squagliò.

    Il secondo è che tutti ne pensano male. Ressero l’impero alla sua fine, dunque ne furono responsabili. Non è del tutto vero. In alcuni casi per nulla. Erano anche bravi, sicuramente non peggiori di quelli di prima. Il terzo, è che non se li fila più nessuno. Avete mai sentito parlare di Olibrio, di Glicerio, di Libio Severo detto Serpentio? O di Majorino, del quale, pure, Gibbon scrisse meraviglie?

    E che dire del povero Romolo Augusto? Lo ascolterete. Ci terrà a dirvi che si chiamava così, non con quel ridicolo diminutivo, appiccicatogli da storici malevoli.

    L’unica donna che si cita nei manuali è Galla Placidia. Già. Il mausoleo, i mosaici, Ravenna. Fu una straordinaria Donna di Stato (possiamo usare finalmente questa espressione?), come Elia Verina, che non conoscete, ma che ammirerete senza alcun dubbio. Donne potentissime, quanto jellate anche loro nella memoria storica, non solo dei contemporanei.

    Imperatori sventurati, perché questa benedetta caduta dell’impero mi sembra che non la studi più nessuno. Eppure, come ci dice Bryan Ward-Perkins, si tratta di un evento che ci permette di fare molte riflessioni sul momento storico che viviamo. 

    Scalognati, infine, perché gli eventi e le biografie, nemmeno quelli, non li cura più nessuno.

    Perciò, vorrei mostrare che anche delle piccole biografie permettono di ricostruire la complessità di un evento, di capire il funzionamento della grande macchina imperiale e di farsi qualche idea non peregrina sul suo disfacimento (attenzione, non equivocate: piccole biografie, non “la notizia dell’esistenza di tizio o caio”, come solitamente troviamo nei manuali).

    Ho provato questa piccola drammatizzazione nella libreria Zaum, a Bari. Pubblico misto. Allievi antichi e recenti, colleghi, clienti della libreria. Ad alcuni ho consegnato il testo qualche giorno prima; ad altri pochi minuti prima. Quasi zero istruzioni. Si tratta di un’attività soft, da condursi con mano leggera e senza nessuna preparazione. Non una di quelle fatiche mostruose a cui a volte si sottopongono i colleghi (LA DRAMMATIZZAZIONE E LA STORIA). Nel pubblico c’erano vari insegnanti, di media e di superiore. Mi hanno detto che la proveranno in classe. La pubblico dunque per loro, e per chi di voi voglia imitarli. Questo è il testo riservato ai docenti. Seguirà l’unità di lavoro per la classe, con i materiali.

     

    Indice
    •    Un preambolo tutto di immagini
    •    Nel caso si apra una discussione
    •    Intermezzo ludico, giusto per scaldarsi
    •    Gli imperatori sfigati
    •    Dopo il gioco si riflette sulla storia
    •    La vendetta di Cartagine
    •    Bibliografia
    •    Cronologia

     

    1.    Un preambolo tutto di immagini
    Racconta quella malalingua di Procopio, storico bizantino, che Onorio, figlio di Teodosio e imperatore d’Occidente,  accudiva amorevolmente delle galline nel suo palazzo di Ravenna, dove aveva trasferito la corte, nel 403, per paura dei Goti. La gallina preferita si chiamava Roma. Ne era talmente preso che, quando gli comunicarono che Alarico si era impadronito di Roma, pensò con terrore a lei, prima di realizzare che si trattava della vecchia capitale, conquistata in quell’anno 410.

    Aprirei in classe l’attività Gli imperatori sfigati proprio con questo episodio, illustrato da John William Waterhouse, pittore inglese amante della romanità. Proietterei sia lo schizzo preparatorio, sia il quadro definitivo, Le favorite dell’imperatore. Nello schizzo, il pittore sembra avvicinarsi con difficoltà alla storiella della gallina. Onorio siede sui gradini, su un tappeto sghembo, i cortigiani lo guardano perplessi mentre lui nutre i pennuti. E’ l’immagine di una follia personale. Nel quadro definitivo, invece, l’imperatore siede sul trono. I cortigiani si inchinano timorosi, uno schiavo regge il labaro imperiale; i funzionari perplessi sono relegati sullo sfondo, vicino alla porta. Ecco lo sfascio di un impero.

     
    J.W. Waterhouse, Le favorite dell’imperatore (1883)

    Il tema della decadenza imperiale fu particolarmente amato nell’Ottocento, soprattutto dai pompiers, quei pittori realistici, destinati a soccombere anche loro di fronte all’avanzata furiosa dei barbari impressionisti. Nonostante il giudizio negativo di tanti libri di storia dell’arte, adoro Jean-Paul Laurens, loro magnifico rappresentante. Il suo Onorio racconta la tragedia di quel periodo. Un bambino. Pelle scura (suo padre era spagnolo). E’ come inghiottito dal trono imponente. I suoi piedi non toccano terra. Il globo, simbolo dell’universalità del potere imperiale, è sfacciatamente grande (quello reale era molto più piccolo). Gli imperatori veri reggevano uno scettro. Laurens mette in mano al piccolo una spata sproporzionata. (nel dossier troverete le altre immagini)

    Questo è Onorio, l’imperatore che aprì il V secolo. Potrebbe essere Romolo Augusto,  il ragazzo che lo chiuse.

    Due aspetti sembrano attrarre quegli artisti. Da una parte, la vita lussuosa. Coinvolge Caligola, Nerone, Eliogabalo, e – dunque – l’intera vicenda dell’impero, non solo la sua fine. Il “dolce far niente” di Waterhouse e le svenevolezze di Eliogabao, di Alma-Tadema. Marmi, tappeti, vino, cibo, triclini, cetre e donne discinte sono le icone di uno sperpero eccessivo. Dall’altra, il terrore e le distruzioni dei barbari. Il crollo politico e militare.
    Vediamo i goti di Alarico che tirano giù la statua dell’imperatore. Sono nudi, come gli eroi classici. Abbattono un sovrano o un tiranno? (come a molti, mi vengono in testa i marines che sradicavano con le funi le statue di Saddam Hussein: le fiamme e le distruzioni sullo sfondo mi confermano nell’analogia).

    Mi colpisce il dipinto di Thomas Cole, quella che Laterza ha scelto per illustrare il libro di Bryan Ward-Perkins. La folla fugge dalla città in fiamme. I barbari si gettano sui civili. Dal ponte che crolla la gente precipita in un mare agitato. Sulla destra, un eroe colossale. Non è un soldato, anche se imbraccia uno scudo. E’ lo scudo tondo degli opliti, non quello lungo delle legioni. Rappresenta la civiltà classica, diremmo. Sbreccata, come lo scudo. Indifesa, perché la mano che avrebbe impugnato la spada è troncata. E priva di testa.

    Queste rappresentazioni parlano facilmente. Non occorre conoscere molti particolari della vicenda reale, per farsi coinvolgere dal dramma. Per questo motivo, si prestano magnificamente a introdurre questa attività. Basta sapere del “crollo di un grande impero”. Perché  avvenne? I quadri funzionano come catalizzatori di congetture. Le raccogliamo: barbari, lusso, ozio, incapacità di difendersi, stupidità dei governanti. Ci bastano a tratteggiare lo scenario che farà da sfondo ai nostri “imperatori sfigati”. Eviterei di appesantire l’attività con una lezione vera e propria (magari la farete alla fine). Per giocare, basterà aggiungere qualche informazione.

    - che l'impero romano era diviso in due parti, Oriente e Occidente, ciascuna con un suo imperatore

    -  che l’impero d’Occidente era diviso in province: Italia, Gallia, Iberia, Africa, Pannonia, Illirico (uso i nomi più comuni). Aiutatevi con una carta geografica. Importante: localizzate Roma, Costantinopoli e Cartagine  

    - che vi erano delle popolazioni barbariche: i goti, i vandali, gli unni, i germani.

    - e che siamo nel V secolo, l’ultimo di vita dell’impero romano d’Occidente.


    2.    Nel caso si apra una discussione
    Probabilmente non sarà possibile in classe chiedersi perché quei pittori erano così affascinati dall’impero e dalla sua caduta. Il crollo dei tentativi napoleonidi fu certamente un motivo di attrazione. Ma restavano vivissimi tre grandi imperi europei: il russo, l’asburgico e l’inglese. La storia di Roma, questo è evidente, svolgeva il triplice ruolo di modello, di ammonimento ma anche di luogo onirico della sregolatezza.

    Sarà più interessante ancora chiedersi perché questo evento è così presente nella memoria pubblica odierna, e in particolare in quella americana. Certamente, gli allievi ne sapranno poco. Ma non è detto che alcuni degli argomenti e delle spiegazioni circolanti non siano arrivati alle loro orecchie. Il confronto fra Usa e Roma è ovvio, quanto assai praticato dalla storiografia. Erfried Munkler ci ha spiegato perché nel suo Imperi. Il dominio del mondo dall’antica Roma agli Stati Uniti (Il Mulino, 2008).

    Trovo di qualche utilità l’analisi proposta da Jean-Laurent Cassely, un giornalista francese specializzato nel seguire le vicende culturali. Ci aiuta a scoprire quanto “uso politico della storia” si celi nelle ipotesi, solo apparentemente spontanee, fatte dagli allievi. Il giornalista, infatti, ci avverte che il confronto fra caduta di Roma e crisi degli Usa è uno dei cavalli di battaglia della destra americana e del Tea Party. Argomenti di questo confronto sono le libertà sessuali (ah, i gay!), ma soprattutto le analogie politico-economiche. Al tempo della Repubblica, si sostiene in America (ma potremmo dire non solo), vi era la prevalenza dell’iniziativa individuale. Al tempo dell’Impero, predominarono invece stato e burocrazia.

    I paralleli fra Roma e Usa sono inquietanti, aggiunge severo Lawrence Reed, presidente della Foundation for Economic Education: il debito, la politica estera, l’arroganza del potere politico.

     

    3.    Intermezzo ludico, giusto per riscaldarsi
    Tornando al clima leggero, più consono con questa attività, ecco un giochino da farsi fra colleghi (non so quanto proponibile agli allievi), che potrà introdurre una discussione eventuale sull’uso politico di questi temi. Alexander Demandt (1984) ha raccolto 210 spiegazioni della Caduta dell’Impero: economiche, politiche, sociali, climatiche, biologiche, morali e etiche. Le trovate sinteticamente elencate qui.  Ne propongo uno stralcio.

    Voi cercate, per ognuna di esse, il politico italiano che la sosterrebbe con più energia. Se vi sembrano assurde e strane, leggetevi l’elenco completo nel sito (ne troverete di più curiose ancora), oppure fatevi coraggio e sorbitevi il tedesco accademico di Demandt, che avrà il pregio di rassicurarvi come tutte vantino una qualche nobile origine scientifica:


    Anarchia
    Mentalità anti-germanica
    Apatia
    Arretramento delle scienze
    Bolscevizzazione/Comunismo
    Capitalismo
    Cristianesimo
    Corruzione
    Cosmopolitismo
    Declino del carattere nordico della popolazione
    Distruzione dell’ambiente
    Disarmo e pacifismo
    Eccessiva presenza di stranieri
    Troppa libertà
    Troppe tasse
    Omosessualità
    Influenza ebraica
    Perdita della dignità maschile
    Economia monetaria
    Razionalismo
    Stagnazione
    Usurpazione dei poteri da parte dello stato

     

    4.    Gli imperatori sfigati
    Sono quattordici brevissime autobiografie. Gli otto imperatori che governarono negli ultimi trent’anni dell’impero; un barbaro, Odoacre, che non può mancare per spiegare le ragioni del suo gesto; Zenone, l’imperatore d’Oriente; e due donne, ad aprire e chiudere la sfilata. Galla Placidia riassume, con la sua vita intensissima e lunga, le vicende della prima metà del secolo; Elia Verina, la moglie di Leone il Grande, imperatore di Costantinopoli, apre uno spiraglio sui modi di governare del tempo, sul ruolo delle donne e permetterebbe qualche riflessione critica sulle fonti (tutte maschili e, quindi, poco propense a valorizzare il ruolo politico femminile).
    I fatti raccontati nelle biografie sono tutti verificati, nella storiografia e nelle fonti. Ovviamente, il “carattere”, che emerge dal testo, è mio. Ho cercato un linguaggio “basso”, colloquiale, quasi da Spoon River (si minima licet …). Non ho messo molte indicazioni sulla recitazione, proprio per rimarcare il carattere soft di questa drammatizzazione.

    I testi vanno letti con espressione, ma senza esagerare. A gusto dell’interprete. Ho rimarcato con il maiuscolo (seguendo lo stile imperante nel web) alcune espressioni. Andrebbero lette con voce più alta. Il resto, spetta all’interprete. Naturalmente, il docente potrà eliminare espressioni, o cambiarle se gli sembreranno troppo difficili.

    Consegnerei i testi il giorno prima, chiedendo agli interpreti di preparare una lettura espressiva. Una cura particolare per le imperatrici: andrebbero affidate alle due ragazze più spigliate. Alcune biografie sono centrali, per capire il meccanismo di funzionamento dell’impero: quella di Ricimero ad esempio. Questi fu il Primo generale (ho tradotto con questa espressione, che per quanto da Guerre Stellari è precisa, il termine Magister Militum Presentalis). Era una sorta di Primo ministro. Vi consiglierei, dunque, di assegnare le biografie ai ragazzi che, a vostro giudizio, si prestano meglio a interpretarne il carattere.

    Suggerite agli interpreti di rivolgersi al pubblico degli storici (vedi dopo), per chiedere consenso o per convincerli della loro bravura. E, quando il testo lo richiede, di rivolgersi a qualche collega imperatore (ad esempio, Giulio Nepote se la può prendere con Glicerio, che lo fece fuori). Avvertirete, in ogni caso, che i testi vanno letti. Non imparati a memoria.

    Agli altri allievi assegnerete il ruolo degli storici odierni. Loro sono la giuria. Ascoltano e giudicheranno. Potremmo assegnare due titoli: il secondo premio al più bravo (o al più fortunato), e il primo andrà al più sfigato.

    Voi svolgerete il ruolo dell’intervistatore. Questo vi permetterà di aiutare lo studente, nel caso si impappini nella lettura. Oppure, se avete bisogno di ravvivare la scena, potete intavolare una discussione con l’imperatore di turno. Li chiamerete in ordine cronologico. Ovviamente avrete una copia delle biografie, che terrete costantemente d’occhio. Abbiate cura di non fare i professori. Se volete aggiungere particolari o precisazioni, introduceteli con espressioni del tipo: “da altre fonti di informazione mi risulta”, “i servizi segreti ci hanno comunicato confidenzialmente”, “qualche pettegolo insinua”, “facciamo un po’ di gossip”.

    Insomma, state al gioco e  divertitevi voi per primi.

     

    5.    Dopo il gioco, si riflette sulla storia.
    Questa citazione di Gibbon è stato il mio primo campanello di allarme: [La figura di Maggioriano] presenta la gradita scoperta di un grande ed eroico personaggio, quali talvolta appaiono, nelle epoche degenerate, per vendicare l'onore della specie umana. [...] Le leggi di Maggioriano rivelano il desiderio di fornire rimedi ponderati ed efficaci al disordine della vita pubblica; le sue imprese militari gettano l'ultima effusione di gloria sulle declinanti fortune dei Romani. (Storia della decadenza e caduta dell'Impero Romano, capitolo xxxvi, §4, s.a. 457)

    Per me erano stati sempre degli inetti, gli imperatori occidentali del V secolo. Gibbon mi metteva una pulce nell’orecchio. Così, mi sono messo a leggere le loro vite e a sfogliare gli studi dei colleghi. Certamente, le opinioni sono contrastanti. Ma gli imperatori “buoni” non mancarono. Su Maggioriano (o Majorinus) basti Gibbon. Ma che dire di Antemio? Era un greco disprezzato dai romani per i suoi natali. Seppe conquistarseli perché contribuì col suo patrimonio alla costruzione della flotta più grande, mai allestita dall’impero romano. Un impresa sfortunata, la sua, quanto generosissima. E Ricimero? Presentato da molti come un intrallazzatore riprovevole, sotto altri punti di vista fu un abilissimo politico. Avito, Glicerio, Libio Severo (imperatori fantocci, secondo molti) anche loro cercano di dare un indirizzo politico alla barca dello stato.

    Il libro, però, che mi ha fatto cambiare idea è 428 dopo Cristo, scritto da Giusto Traina. Racconta un anno della decadenza. Un anno anonimo nel quale non successe nulla di ciò che leggiamo nei manuali. Mostra, dunque, come funzionava la corte, la complessità di un governo che doveva tenere conto, contemporaneamente, di situazioni diversissime e lontane. Mostra la solidarietà fra Oriente e Occidente, fra Nord e Sud. Chi governava (l’imperatore o i suoi consiglieri), non poteva essere un inetto.

    Avevo letto di corti travolte dal vizio e dal lusso, perennemente occupate in complotti. Peter Heater ci informa che vi lavoravano degli “analisti”. Usa proprio il termine che ci è diventato familiare attraverso decine di film sulla Cia. Non lasciamoci ingannare, quindi, dagli stuoli di eunuchi e di amanti. A corte vi era gente capace di studiare la realtà geopolitica, di individuare strategie internazionali, di valutare l’impatto di decisioni economiche e l’umore della popolazione.

    Indubbiamente quegli imperatori avevano conquistato il potere uccidendo i rivali, e furono a loro volta uccisi. Non era anormale. Anzi, a leggere Paul Veyne, era proprio quello il sistema di selezione sul quale l’impero si basò nel corso della sua esistenza secolare. Una novantina di imperatori, scrive, quasi tutti morti ammazzati. Funzionava così la lotta fra le grandi famiglie, un migliaio circa, che gestivano il territorio e le sue ricchezze.

    Questa contesa per il trono ci obbliga a notare che ogni famiglia esprime un radicamento territoriale. L’impero è un dominio composito e variegato, nel quale le diverse regioni fanno sentire la loro voce. Lo fanno nel senato, attraverso le famiglie provinciali e italiche, i cui rampolli scalano in competizione il cursus imperiale, oppure attraverso le legioni e i loro generali. Da questo punto di vista, la dinamica del V secolo è comparabile a quella di altri secoli più felici. La differenza fondamentale è che, ora, a rappresentare gli interessi regionali sono i barbari: i goti in Gallia e in parte della Iberia; gli Svevi e i Vandali in Iberia; in Africa i Vandali; i Germani, i Franchi e i Burgundi nelle terre galliche e del Nord, e gli Unni in Pannonia. Ogni imperatore fa riferimento a un partito regionale, dunque a un sovrano barbaro.

    I sovrani barbari le tentano tutte pur di accedere al potere. Come i generali romani  vanno all’assalto dell’Italia, assediano Roma (l’assedio più sanguinoso non fu né quello di Alarico, né quello di Genserico, ma quello che portò sul trono l’imperatore Olibrio, nel 472) e cercano di eliminare gli altri pretendenti. Chiedono e ottengono principesse di sangue reale in sposa, per sé o per i figli. Alcuni, come Attila, pretendono doti territoriali esagerate (metà dell’impero!); altri, si limitano ad ottenere la legittimazione del loro dominio regionale. Tutti sanno, però (compresi Ricimero, lo svevo,  Gundobado, il burgundo che gli successe nella carica di Primo generale, e Oreste, il padre di Romolo Augusto), che nessuno di loro potrà diventare imperatore. Certo, pensare Genserico imperatore fa senso, per quanto il re barbaro fosse un grande. Ma questa repulsione valeva solo per l’Occidente. In Oriente, l’integrazione dei barbari fu completa, come testimonia il fatto che Zenone, un barbaro, era l’imperatore al quale Odoacre consegnò le insegne imperiali.

     

    6.    La vendetta di Cartagine
    Nessuna paura: non allungheremo la lista di Demandt con questa attività. Tanto più che, per questioni cronologiche, lo storico tedesco non poteva conoscere lo studio di Chris Wickham, che fornisce il quadro esplicativo che considero di riferimento. Wickham parte proprio dall’idea che l’impero è un complesso di regioni, molto diverse tra di loro, che si tengono insieme per il reciproco interesse. Fino a che dura questa solidarietà, l’impero resiste ad ogni tempesta. Quando questa viene a mancare, crolla. E’ proprio quello che capitò quando Genserico si impadronì della provincia d’Africa, la grande fornitrice di cereali della parte occidentale del Mediterraneo. Quindi, la data del 439 (conquista di Cartagine) può essere considerata centrale in un processo dissolutivo indubbiamente complesso.

    In questo contesto, assume una straordinaria importanza la sfortunata spedizione navale del 468, frutto dell’azione combinata dei due imperatori, Antemio e Leone Magno. Heater la paragona alla vicenda dell’Invencible Armada. Un’analogia facile. Oriente e Occidente allestirono una flotta immensa. Quasi 1300 navi e centomila soldati. Almeno questo dicono le fonti, che parlano anche di una raccolta di oro pari a 40 tonnellate. E’ vero: le navi da guerra (i dromoni a remi) erano poche e la maggior parte delle imbarcazioni erano da carico. Ma, a conti fatti, fu la più grande flotta mai allestita dall’impero romano.

    Le due Rome andarono all’assalto di Cartagine per ripristinare il flusso vitale di cereali. La gestione della spedizione fu tragica. Basilisco, il generale romano, si rivelò indeciso. Genserico, invece, adoperò con abilità i brulotti, navi incendiarie che, lanciate contro le navi romane (rivestite di pece e quindi infiammabilissime), fecero una strage. Fu la stessa tattica che gli inglesi adoperarono, la notte del 7 agosto 1588, contro gli spagnoli.

    Procopio, per una volta storico serio, ce ne lascia una descrizione efficace:
    “Quando furono più vicini, i vandali diedero fuoco alle barche che si erano trascinati dietro, e non appena il vento ne gonfiò le vele le lasciarono andare verso la flotta romana. E siccome in quel punto si era riunito un gran numero di navi, le barche appiccarono facilmente il fuoco a tutto ciò che toccarono”
    Così terminò l’ultimo sforzo congiunto delle due parti dell’impero. Se avesse avuto successo, commentiamo noi oggi, la distribuzione di cereali in Occidente avrebbe ripreso, e, forse le cose sarebbero andate diversamente. Altre volte, infatti, l’impero era stato messo quasi alle corde e si era risollevato; e, nei secoli successivi, altre volte l’impero d’Oriente sembrò ridotto al lumicino, e si riscattò brillantemente. La realtà volle  che, dopo appena otto anni da quell’ultimo e inutile conato, l’impero di Occidente svanì. Quella sconfitta non toccò invece l’impero d’Oriente, che poteva contare ancora sull’asse granario Egitto-Costantinopoli, e quindi sul “collante” che resse il complesso sistema alimentare e fiscale dell’impero, fino all’arrivo degli arabi. Poi, la storia cambiò, anche per l’impero romano d’Oriente.

     

    7.    Bibliografia
    Michael Grant, Gli imperatori romani. Storia e segreti, Newton Compton, Roma 1984
    Peter Brown, Potere e cristianesimo nella tarda antichità, Laterza, Bari 1995
    Paul Veyne, L’empire gréco-romain, Seuil, Paris 2005
    Giusto Traina, 428 dopo Cristo. Storia di un anno, Laterza, Bari  2007
    Peter Heather, La caduta dell’impero romano. Una nuova storia, Garzanti, Milano 2008
    Chris Wickham, Le società dell’alto medioevo. Europa e Mediterraneo secoli V-VIII, Viella, Roma 2009
    Peter Heather, L’impero e i barbari. Le grandi migrazioni e la nascita dell’Europa, Garzanti, Milano 2010
    Bryan Ward-Perkins, La caduta di Roma e la fine della civiltà, Laterza, Bari 2011
    Giorgio Ravegnani, La caduta dell’impero romano, Il mulino, Bologna, 2012
    Umberto Roberto, Roma Capta. Il Sacco della città dai Galli ai Lanzichenecchi, Laterza, Bari 2012

    http://www.lesdiagonalesdutemps.com/article-l-histoire-romaine-a-travers-la-peinture-115992304.html
    http://www.histoire-fr.com/rome_empire_occident_2.htm
    http://www.luc.edu/roman-emperors(Curate da Ralph Matisen, le biografie degli imperatori sono perfette e ricche di fonti)

     

    8.    Cronologia
    401-403 Prima invasione in Italia dei goti, guidati da Alarico
    410 Sacco di Roma, da parte di Alarico
    421 Costanzo eletto imperatore, muore
    423 Muore Onorio
    425 Valentiniano III, all’età di 6 anni viene eletto imperatore
    435 I vandali, sotto la guida di Genserico ottengono terre in Africa
    439 Cartagine è conquistata da Genserico
    440-453: Attila re degli Unni
    451 Campi Catalauni, in Gallia: Attila viene sconfitto da una coalizione gotico-romana, guidata da Ezio
    454 Valentiniano III uccide Ezio
    455 Petronio Massimo fa uccidere Valentiniano III
    457 Majorino diventa imperatore. Ricimero diventa Magister Militum Presentalis
    461 Libio Severo imperatore
    467 Antemio Imperatore
    468 Antemio e Leone Magno attaccano Cartagine
    472 Olibrio imperatore, dopo il sacco di Roma, durante il quale viene ucciso Antemio. Olibrio muore nello stesso anno. Muore Ricimero. Gundobado nuovo Magister Militum.
    473 Glicerio Imperatore
    474 Giulio Nepote depone Glicerio e viene eletto imperatore
    475 Oreste depone Giulio Nepote e elegge suo figlio Romolo Augusto
    476 Romolo Augusto viene deposto da Odoacre
    489 Teoderico Amal conquista l’Italia in nome dell’impero d’Oriente

  • Autore: Antonio Brusa

    Lawrence Alma-Tadema, Le rose di Elagabalo, 1888 (collezione Juan Antonio Pérez Simòn)

     


    La storia nascosta nel quadro

    Il Velarium, in alto, si è appena staccato con uno schiocco. Una pioggia di petali rosa cade sui commensali dell’imperatore. Sdraiato sul triclinio, vestito di una tunica dorata, Elagabalo osserva quasi impassibile, appena un lieve sorriso, come si conviene al signore del mondo. Accanto a lui i privilegiati: la nonna, la madre, la moglie, le donne di corte e un generale fedele, quello con il viso rubizzo e il bicchiere alzato. Sulla destra, in basso, con la tunica verde, il biondo amante dell’imperatore lo guarda intensamente. In primo piano una ragazza fissa lo spettatore. Il suo volto è serio. Forse triste. Ha in mano un melograno. Al tempo di Roma era un frutto di morte, mangiato da Proserpina prima di andare agli inferi.

    E’ una piccola nota dissonante, in questa atmosfera di svenevolezze. Le fa da contrappunto la suonatrice di flauto, cinta da una pelle di leopardo, come sacerdotessa di Bacco, il dio raffigurato in alto, col suo piccolo amante Ampelos, a dominare la scena.  Sembrava tutto chiaro e comprensibile e invece no. Stiamo osservando la stravagante festicciola di un imperatore della decadenza,  o un ludus dal carattere sacro?

    Cercheremmo invano una risposta nei colori, negli atteggiamenti, nei marmi e nei tessuti riprodotti con maestria inarrivabile. Per ottenerla, dobbiamo uscire dal quadro e ricorrere alla storia. A una frase della Historia Augusta, dalla quale Alma-Tadema trasse l’ispirazione di questo dipinto. Eccola:

    Elagabalo sommerse i suoi ospiti, sdraiati sul triclinio mobile, con  viole e fiori, così che alcuni, non riuscendo a liberarsi, morirono soffocati

    Oppressit in tricliniis versatilibus parasitos suos violis et floribus, sic ut animam aliqui efflaverint, cum erepere ad summum non possent.
    Historia Augusta, cap. 21, libro LXXIX

    Adesso il dipinto racconta un’altra storia. Alma-Tadema la raffigura un istante prima che abbia inizio; un attimo sospeso, come usavano i grandi artisti della classicità. Forse i privilegiati ne sono a conoscenza e l’attendono con curiosità o piacere, forse sono colti all'improvviso, oppure ostentano indifferenza. Gli ospiti cominciano a essere inondati dai fiori. Si vede uno, sulla sinistra, che tenta di liberarsi. Gli altri no. Come si fa a temere un discesa di petali morbida e profumata? Fra pochi minuti qualcuno ne morirà.

    L’autore

    Alma-Tadema  nel suo studio 1884. Fotografia di  F. G. Stephens, Artists at Home, New York, 1884, 31.

     

    Lawrence Alma-Tadema (1836-1912) era celebre e ricco. I suoi dipinti, spesso di argomento classico e medievale, andavano a ruba nell'Inghilterra vittoriana. Questo, però, non fu realizzato su commissione. Lo creò per sé,  spendendo una barca di sterline (per quattro mesi di fila si fece mandare petali di rosa dalla Provenza). Non ci rimise. Glielo comprò subito John Aird, l’ingegnere che aveva costruito la diga di Assuan. Poi, Le Rose di Elagabalo passarono di mano in mano, fino a giungere all’attuale proprietario, il magnate messicano Juan Antonio Pérez Simòn.
    Nel frattempo, i gusti cambiavano. I “pompieri”, come vennero chiamati spregiativamente i pittori ottocenteschi dell’antichità, entrarono nel dimenticatoio, simbolo di un’arte perfetta tecnicamente, ma fredda e di maniera. Fu Hollywood a riproporli, con i “peplum”, da Cecil B. De Mille fino al Gladiatore di Ridley Scott.

    “La stella di Alma-Tadema oggi è in ascesa", commenta Richard Ormond. "Uno dei più derisi pittori dell’età vittoriana oggi piace per il suo stile straordinario e per le storie seducenti che racconta”  

    Ma, quale che sia il vostro gusto, Le Rose di Elagabalosono un quadro sentito, sofferto e contraddittorio, ricco di significati. Mi ha attratto, esposto in una sala nera ottogonale, alla mostra romana presso il Chiostro del Bramante. Un eccellente contenitore di storie, ho pensato e come avete già intuito. Proviamo a tirarne fuori qualcuna.  

     

    I personaggi

    La scena si svolge intorno al 220 d.C, all’esordio di uno dei periodi più difficili della storia dell’Impero. Settimio Severo era morto (211), lasciando come eredi i due figli, Caracalla e Geta, con la raccomandazione di governare insieme. Caracalla non se ne dette per inteso, e fece uccidere suo fratello, nel 212, suscitando l’avversione delle legioni, che lo adoravano. Così, Caracalla venne ammazzato pure lui (217). Prese il potere Marco Opillio Macrino, che ebbe la sfortuna di non piacere a Giulia Domna, una delle donne che, in questo viavai di imperatori, assicurarono la reale continuità del potere. Era stata la moglie di Settimio Severo ed era la figlia del gran sacerdote del dio Sole di Emesa, la sua città. Donna di ferro, amata dalle legioni orientali, fu insignita del titolo di Mater Castrorum (Signora degli accampamenti). Macrino la esiliò. Lei si uccise. Subito dopo, sua sorella - Giulia Mesa - si vendicò, facendolo assassinare e nominando imperatore Elagabalo (218).
    Il banchetto imperiale si svolge in una sala ottagonale ruotante (tricliniis versatilibus?), come quella che meravigliava gli ospiti della Domus Aurea di Nerone (nello studio preparatorio la sala ottagonale si vede bene).  Vi partecipano un gruppo di ospiti (parasiti) e la cerchia stretta del dominus. Vediamoli singolarmente, con l’aiuto del bel catalogo: Alma-Tadema e i pittori dell’800 inglesi, Silvana editoriale, Milano 2014).

     


     
    La nonna. Giulia Mesa (Enciclopedia-dell'-Arte-Antica) . Quando prese il posto della sorella, diventò la signora della corte imperiale. Aveva due figlie, Soemiade e Mamea. Dopo la morte di Macrino, impose Elagabalo, il figlio di Soemiade.  Ma nemmeno questo andava bene. Per salvaguardare il potere della famiglia, Giulia non esitò a farlo uccidere insieme alla madre, e a sostituirlo con l’altro nipote, Gessio Alessiano, figlio di Mamea. Questi fu eletto col nome di Alessandro Severo. Giulia morì a sessant’anni, un’età avanzata in quei tempi (226). Venne divinizzata.

    Denario di argento di Iulia Maesa. Sul verso: la Pietas velata (le monete di Elagabalo, con una bella biografia, si trovano qui)

     

    La madre. Soemiade (Enciclopedia-dell'-Arte-Antica) . Figlia maggiore di Giulia Mesa e madre di Elagabalo.  Il suo potere durò i quattro anni di governo del figlio. Vennero uccisi insieme.

    Denario di Iulia Soemia (Soemiade). Sul verso, la dea Venere seduta in trono, con un bambino e la scritta “Venere Celeste”.

     

    La moglie. Annia Faustina. Fu la terza delle cinque mogli dell’imperatore. Era di famiglia nobilissima, probabilmente imparentata con gli imperatori antonini. Elagabalo la sposò, dopo aver ucciso suo marito, il senatore Pomponio Basso. La ripudiò dopo appena un anno. Non sembra perciò nutrire particolari motivi per divertirsi agli spettacoli di suo marito.

    Denario di Annia Faustina. Sul verso Elagabalo e Annia si danno la mano. La scritta dice “Concordia di Elagabalo”


    L’amante. Hierocle, probabilmente. Era un fusto biondo, che Elagabalo aveva notato al circo e del quale si proclamava la moglie. In realtà, l’imperatore ebbe due amanti. Quindi Alma-Tadema potrebbe aver rappresentato l’altro, Zotico, celebre per la possanza del suo membro (immortalata anche questa dalle fonti), che, quando rivolse all’imperatore il saluto di rito: “Ave, mio signore”, ne ebbe di rimando la risposta piccata “Non mi chiamare Signore, perché io sono una Signora” (Hist. Aug. LXXIX.15-16).

    Il generale. Publio Valerio Comazone Eutichiano. Comandava la legione gallica, di stanza a Tiro, che – sedotta dalle promesse di denaro di Giulia Mesa - acclamò Elagabalo imperatore. Visse alla sua corte, ma riuscì a farsi accettare dal successore, Alessandro Severo. Le fonti ne parlano come di una persona volgare, dalle origini dubbie (aveva fatto l’attore in gioventù).

    Bacco e Ampelo. Bacco, divinità dai caratteri ambigui, maschili e femminili insieme, si innamora di Ampelo, il piccolo satiro, che muore tragicamente, ucciso da un toro. Ampelo, poi, viene trasformato nel grappolo d’uva. Non è affatto, come vuole il luogo comune, il dio della gioia e della spensieratezza (E. Pistolesi, Real Museo Borbonico, Roma 1839 ).

    Bacco e Ampelo, Uffizi, Firenze

     

    Elagabalo (218-222).  Il suo nome imperiale fu Marco Aurelio Antonino. Quello che conosciamo viene dal nome del Dio Sole, del quale era sacerdote, chiamato a Emesa “Il Dio del Monte”, ‘Ilāhâ Gabal (Heliogabalo, come spesso si trova, è una grecizzazione incorretta).  Fu eletto a 14 anni e ucciso a 18. Il tempo di distinguersi per una serie lunghissima di eccessi, puntualmente annotati dai suoi tre principali biografi: Dione Cassio Cocceiano, Herodiano e la Historia Augusta. Viene ricordato, anche, per aver introdotto a Roma il culto del Dio Sole (Sol Invictus), il cui tempio si trova sui colli palatini (i ruderi sono visibili nelle cosiddette Vigne Barberini), e aver preteso per sé una divinizzazione sul modello orientale. La sua sfortuna fu di avere una nonna terribile, che, quando si accorse che il suo pupillo non funzionava, lo eliminò insieme con la madre, sostituendolo con il cugino. Venne ucciso e gettato in una fogna. Subì la damnatio memoriae (In De imperatoribus romanis, leggete la precisa biografia di Michael l. Meckler, dell’Università dell’Ohio ).

    Busto di Elagabalo, conservato ai musei capitolini; aureo del 219: sul recto l’imperatore laureato; sul verso una quadriga che procede al passo, portando la Pietra nera di Emesa e l’aquila imperiale. La stella è simbolo della divinità. Conservator Augustus, la scritta, vuol dire “protettore dell’impero”.


     

    Ruderi del tempio del Dio Sole, ai Fori Imperiali. Qui Elagabalo fece esporre il Betilo, una meteorite sacra, trasportata a Roma nel corso di una cerimonia fastosissima, durante la quale si esibì in una danza sacra


    Vittoriani con la toga

    Certamente, ogni età vede qualcosa di particolare nella storia passata, specialmente se si tratta dell’impero romano. “A seconda del tipo di governo in vigore nel proprio paese, il Rinascimento italiano avrebbe sottolineato le virtù di entrambi, di Cesare o dei suoi assassini, della Roma imperiale o di quella repubblicana. L’America e la Francia rivoluzionarie avrebbero usato la tradizione della Repubblica Romana per giustificare se stesse, e gli imperatori - da Carlo Magno a Napoleone, da Hitler a Mussolini – avrebbero evocato in egual modo quella particolare idea di un passato romano che piaceva a loro”. Così sintetizza una lunga storia George P. Landow, prima di affrontare la questione dei “Romani Vittorianizzati”.

    I sudditi della regina Vittoria non facevano eccezione in Europa. Nutrivano, perciò, un rapporto profondo, quanto contraddittorio con la storia romana. Catherine Edwards ne elenca gli aspetti principali:

    - la transitorietà della grandezza umana
    - la superiorità e la durata delle realizzazioni romane antiche
    - il modello per l’imperialismo britannico
    - l’avvertimento a guardarsi dai disastri dell’autoritarismo e della depravazione
    - il fondamento della tradizionali virtù civili dell’educazione britannica
    - il trionfo del cristianesimo, fondamentale in una nazione che immaginava di avere la missione di diffondere nel mondo la civiltà cristiana
    - i mali del cattolicesimo romano, ai quali i britannici erano particolarmente sensibili, a seguito dell’affermazione dell’infallibilità pontificia, da parte di Pio X

    Da una parte, dunque, i britannici trovavano nell’impero romano l’antesignano e il modello del loro impero. Dall’altra, il fatto che Roma fosse precipitata in una spirale di decadenza, costituiva per loro una sorta di ammonimento, quasi apotropaico. Era come se i sudditi di sua Maestà si sentissero i romani dell’età moderna. E così li rappresentò Alma-Tadema. “Vittoriani con la toga” li ha definiti Louise Lippincott, presentandone un’esposizione al Getty Museum, nel 1991, nella quale sosteneva che l’artista comprendeva la “civilizzazione imperiale – un misto delle cose migliori dell’antica Roma e della Britannia vittoriana – in una visione ottimistica che si accordava bene con la convinzione tardo vittoriana degli effetti benefici del dominio globale britannico (Alma-Tadema. Spring, Malibu, Getty Museum).

    Roma antica è la città moderna

    Fatti loro, potremmo commentare, noi italiani del XXI secolo. Ma Elizabeth Prettejohn interpreta l’estetica di Alma-Tadema in un modo diverso, che spiega sia il successo immenso che ebbe fino alla fine dell’Ottocento, sia il suo revival, e il nostro interesse, al principio del nostro secolo.

    Ci spiega, in primo luogo, che noi sbagliamo, quando contrapponiamo l’arte dei “pompieri” a quella degli impressionisti, come se i primi fossero i cantori delle età passate e i secondi gli agitati sostenitori della modernità. In realtà, entrambi erano immersi nel loro tempo e se ne facevano interpreti, a volte entusiasti.
    Puntavano allo stesso scopo, ma con linguaggi diversi. Per Alma-Tadema, il recupero della città antica era il mezzo per mettere in scena la complessità della sua società. Una complessità fino ad allora inimmaginabile, che, perciò, lo obbligava a cercare nella straordinaria vicenda romana le immagini, i modelli, le folle,  gli scenari, le feste e i loro eccessi, gli amori e le crudeltà. Quindi, l’artista non vuole rappresentare qualcosa di specificatamente britannico. Ha in mente, invece, una novità eccezionale, che valica i confini della sua nazione: la nascita della città moderna.

    Walter Benjamin ha dimostrato quanto potente sia l’analogia fra a Roma e la città moderna. “I quadri di di Alma-Tadema, prosegue Prettejohn, suggeriscono che l'analogia può funzionare anche in senso inverso: la nozione che il tardo diciannovesimo secolo aveva della modernità della città, offre una prospettiva nuova sul fascino perenne di Roma come paradigma ultimo dell'urbano. In un'intervista pubblicata alla fine della sua vita, l'artista ha usato una frase vivida per descrivere l'introiezione del moderno nel mondo antico dei suoi quadri: "mi sforzo di gettare in ogni cosa qualche aspetto di quella vita che conosco meglio; qualcosa della vita, sempre palpitante, della grande città che ci circonda. Quando entriamo in Roma, lasciamo la provincia e entriamo nella Città”.

    L’eccezionalità della città moderna, così come già veniva percepita alla fine dell’Ottocento, ha un unico punto adeguato di riferimento, Roma. Per questo, Alma-Tadema ne recupera religiosamente ogni aspetto, tenta di ridare vita a uomini e donne, ai colori, ai marmi e ai tessuti ormai scomparsi. Egli rompe l’uso tradizionale della storia e dell’archeologia, quello di intervenire sul presente con l’ammonimento pedagogico (positivo o negativo). E lo rinnova: il passato, per lui, serve per descrivere il presente.

    Elagabalo storico

    Di quel passato Alma-Tadema sapeva quello che raccontavano gli storici del tempo. Oggi, ci dobbiamo chiedere, ne conserviamo la medesima immagine? Rivolgeremmo a Elagabalo le stesse reprimende che, a suo tempo, lanciò Edward Gibbon?

    I tre biografi che abbiamo citato sopra, non ci lascerebbero altra possibilità, tante sono le malefatte e le stranezze che riportano. Noi, però, abbiamo maturato decenni di critica storica, che ci obbligano a prenderle con le pinze. Dione Cassio era un senatore. Un vero civil servant, che operò agli ordini di Settimio Severo e di Alessandro Severo. Anziano, si ritirò dalla vita politica e scrisse una imponente storia di Roma. Greco per parte di madre, romano per quella paterna, non amava gli orientalismi, religiosi e politici. Fece di tutto, quindi, per presentare in cattiva luce Elagabalo. Herodiano apparteneva al ceto equestre, lo stesso di Macrino, che (anzi) fu il primo rappresentante di quel ceto a diventare imperatore. Simbolo, dicono gli studiosi, di quella nuova mobilità sociale inaugurata da Settimio Severo. Non poteva nutrire sentimenti positivi verso chi lo uccise. E, infine, la Historia Augusta raccolse, al termine del IV secolo ogni pettegolezzo e ogni malevolenza che la fantasia romana aveva nel frattempo partorito.
    Dunque, le fonti in nostro possesso sono partigiane. Non abbiamo testimonianze che provenivano da Emesa, o da quel circolo straordinario di intellettuali che Giulia riuniva a corte; né da quel “senatucolo”, come dicono con disprezzo le fonti, attivato dalle Dominae dell’impero, che riuniva le donne di Roma, a discutere di politica (e non soltanto di moda, come le nostre fonti maligne sostengono).

    Certamente i fatti di sesso e di sangue non mancavano a corte. Ma questo è un dato costante della vita imperiale, per quanto non ci sia alcun dubbio che al tempo di Elagabalo se ne conoscesse un notevole incremento. Ma questo è tutto ciò che connota il brevissimo regno del ragazzo di Emesa?

    Una studiosa italiana, Lelia Cracco Ruggini, ci suggerisce un’idea diversa. Parte dal dato di fatto che l’autore della vita di Elabagalo, raccolta nella Storia Augusta, è un pagano che vive in un mondo che si sta rapidamente, e violentemente, cristianizzando. Anche lui utilizza il passato per parlare del suo presente e, per far ciò, sceglie accuratamente – fra i mille accadimenti – quelli che si prestano al suo scopo. L’opposizione da tenere sott’occhio per capire l’intenzione dell’autore, dice la studiosa, è quella fra Elagabalo e il suo successore, Alessandro. Il primo sostiene un monoteismo inaudito al suo tempo; il secondo, promuove una convivenza pacifica fra le cento religioni dell’impero. Il primo abolisce le processioni e le feste degli dei tradizionali e costruisce un nuovo tempio a un dio orientale; il secondo inaugura un santuario nel quale tutti gli dei vengono ospitati, compreso Cristo. Il parallelo che l’autore stabilisce (questo sì inaudito e non raccontabile apertamente alla fine del IV secolo) è quello tra Elagabalo e Costantino. Quello è il precursore malvagio di un imperatore cristiano, del quale l’autore non può dire male. E l’opposizione vera, che l’autore vuol far intendere fra le righe, è quella fra il nuovo cristianesimo integralista e un paganesimo libero e tollerante (L. Cracco Ruggini, Elagabalo, Costantino e il Culti siriaci, in Historiae Augustae Colloquium, Macerata 1991).

    Al di là dell’ardita connessione della Storia Augusta, gli studiosi contemporanei concordano sul fatto che Elagabalo tentò di introdurre a Roma un modo di intendere la politica e la religione del tutto nuovo. Non sappiamo quanto fosse farina del suo sacco, e quanto dipendesse invece dal poderoso circolo di intellettuali del quale si circondò quella dinastia femminile. Il suo tentativo fallì, ma solo per il momento. Il Sol Invictus, infatti, diventò, al tempo di Aureliano, il Dio principale romano e, alla fine del III secolo, il processo di divinizzazione dell’imperatore si poté dire ormai compiuto. Costantino è alle porte e, pur rovistando nella spazzatura, la Storia Augusta ha intuito il corso lungo della storia.


    La sintassi dei tempi

    L’espressione non è mia, ma di Canfora. La coniò in occasione di un corso di aggiornamento parecchio tempo fa (La storia oggi. Ideologie, metodi critici, didattica, Taranto 1984). Penso di aver mostrato come le Rose di Elagabalo siano al centro di un intreccio sintattico-cronologico particolarmente complesso.
    Alma-Tadema usa eventi di 1600 anni prima per parlare del suo tempo. Quegli eventi furono raccontati da contemporanei (Herodiano e Cassio Dione) e da scrittori posteriori di quasi due secoli (Historia Augusta), ciascuno dei quali, in realtà, voleva parlare del suo tempo. Gli storici nostri contemporanei, a loro volta, reinterpretano le fonti (e gli studiosi successivi) per fornire una immagine più accurata di Elagabalo e del suo tempo, e lo raccontano a noi, che andiamo alle mostre, leggiamo, e viviamo in quella società “palpitante di vita”, che immaginarono tanti alla fine dell’Ottocento e al tempo di Roma.
    Sostenne Canfora che il traguardo di una formazione storica non è solo la conoscenza di un fatto, quanto la comprensione della sua sintassi cronologica. Vale anche per le nostre Rose. Se non ne percepiamo la sintassi, il quadro di Alma-Tadema ci sembrerà unicamente una dimostrazione di abilità tecnica. Piacerà a chi ama il rosa. Perderemo la sua potenza. Quella di essere un concentrato di tempi, che racconta storie di passati straordinariamente diversi tra di loro (quello romano e quello vittoriano), e ardisce addirittura di leggere la nostra società, e noi stessi, che stupiti dalla sua bellezza, lo osserviamo.

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    Nessuno di noi è entusiasta dello stato delle discipline umanistiche. Partecipano, come tutte le altre, del vasto programma di riduzione della spesa nazionale per la scuola, ma subiscono in colpi particolari, a partire dal governo Moratti. Forse significativamente dal principio del secolo.

    Le reazioni a questo stato sono episodiche, frammentate. Covano in silenzio, ci sembra. Sono di vario genere: chi vorrebbe tornare ai tempi passati (i teorici dell' “orologio fermo che almeno segna l'ora esatta due volte al giorno”); i millenaristi del digitale; quelli che semplicemente vorrebbero fare il lavoro in santa pace, e quelli, infine, che dicono che la cultura umanistica è demodèe, la vera cultura è quella scientifica.

    A Senigallia, al seminario nazionale che i "volontari" della scuola buona fanno ormai da 8 anni, si è pensato di lanciare questo manifesto per punti. E' stato già pubblicato in Francia, nel sito di Mediapart. Lo pubblichiamo anche noi di HL.

     

    Nell’ottavo anno di lavoro, gli insegnanti, i ricercatori e gli operatori delle Ong, impegnati nel progetto di rinnovamento delle discipline di studio umanistiche nel loro rapporto con le grandi trasformazioni del mondo attuale, ritengono utile proporre ai colleghi delle scuole, ai responsabili dell’Amministrazione scolastica e al grande pubblico, sette punti, che ritengono essenziali, in vista della riapertura di un necessario dibattito sulla riforma scolastica.

    1.    Le materie umanistiche devono recuperare la loro capacità interpretativa del mondo, attraverso un profondo rinnovamento, epistemologico, dei contenuti di studio e delle metodologie di insegnamento.

    2.    Questa capacità interpretativa è diminuita progressivamente negli ultimi anni anche per l’effetto combinato di due fenomeni, solo in apparenza eterogenei: da una parte, la rigidità delle materie umanistiche, incapaci di staccarsi da assetti disciplinari costituitisi del XIX secolo; dall’altra la diffusione di pratiche e di “nuove discipline”, conosciute solitamente come “educazioni”, che sottraggono di fatto alle discipline tradizionali gli argomenti strategici della formazione del cittadino.

    3.    Questa perdita di capacità interpretativa del mondo sta portando lentamente, ma inesorabilmente, alla marginalizzazione delle materie umanistiche, sia in termini di orario e di personale, sia in termini di considerazione da parte degli allievi, sia in termini  di investimenti sociali.

    4.    Il gruppo di lavoro riconosce che, nel recente passato, l’Amministrazione ha compiuto alcuni passi in una direzione positiva, i cui risultati non dovrebbero essere dimenticati nelle attuali discussioni sul rinnovamento scolastico.

    5.    In particolare, segnala come, a partire dalle Nuove Indicazioni per la scuola di base, siano state recepite – specialmente in storia e geografia – alcune istanze apprezzabili, quali uno sguardo mondiale e pluriscalare scientificamente aggiornato, un’attenzione ai processi fondamentali della storia umana, un’interazione stretta fra le due discipline e fra queste e la formazione del cittadino, un approccio moderno alle procedure di insegnamento.

    6.    Segnala, al tempo stesso, come questi atti amministrativi non abbiano prodotto gli effetti sperati, sia a causa della quasi inesistente formazione professionale sul territorio, il cui profilo continua a rimanere poco definito, per le incertezze e le contraddizioni riguardanti la formazione iniziale e in servizio; sia a causa della indifferenza ostentata dalle case editrici, attente solo alla ripartizione annuale delle materie e alla messa in rete di siti sempre più faraonici, quanto incapaci nel loro complesso di progettare materiali adeguati alle richieste dell’Amministrazione.

    7.    Si rileva, infine, come questa apertura al mondo delle Indicazioni della scuola primaria e secondaria di primo grado è contraddetta dalle Indicazioni per le superiori, che ripete in molti tratti contenuti e metodi dei programmi in vigore negli anni ’60.

    Questi, per il gruppo di lavoro, sono elementi fondanti per la rinascita delle discipline umanistiche:  nuovi contenuti e nuovi approcci di studio, metodi di insegnamento adeguati, un curricolo organico dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di secondo grado, una formazione professionale efficace, una produzione appropriata di materiali di studio. Attualmente, questo compito immane è preso in carico da insegnanti, ricercatori e associazioni di buona volontà. E’ tuttavia evidente che  potrà essere affrontato solo se viene assunto, come obiettivo centrale, delle istituzioni preposte alla formazione nazionale – Università e Scuola – e che questo risultato possa essere raggiunto solo con un serio impegno del governo.

  • di Daniele Boschi

    Ecco una buona notizia per quelli che amano la storia: l’Università di Roma Tor Vergata ha istituito un “Laboratorio permanente di didattica della storia”.

    Una delle prime attività è stata l’organizzazione di un seminario sui manuali di storia (vedi la locandina allegata), nel quale docenti e ricercatori universitari, insegnanti delle scuole, autori e redattori di manuali di storia hanno riflettuto insieme sullo sviluppo storico, le caratteristiche e le diverse modalità di utilizzo di questi importanti, anche se molto discussi, strumenti didattici.

    I manuali scolastici di storia hanno alle spalle un tradizione plurisecolare

    Come ha ricordato nella sua relazione Luigi Cajani, i manuali scolastici di storia hanno alle spalle una lunga tradizione che risale al XVII secolo. Fra i manuali del ‘600 spicca quello del tedesco Johann Buno, che affiancava al testo numerose immagini, per aiutare i più giovani scolari a memorizzare i fatti e i personaggi più importanti1. Il manuale di Buno ebbe grande successo, e così pure quello ottocentesco di Laure de Saint-Ouen, che oltre ad accompagnare il testo con simboli e immagini presentava, alla fine di ogni capitolo, numerose domande, non tutte nozionistiche, per facilitare la rielaborazione e la memorizzazione dei contenuti2.

    Le fonti storiche nei manuali scolastici in Italia dal secondo dopoguerra a oggi

    Il confronto fra il passato remoto dei manuali e quelli del dopoguerra, fa risaltare i due fatti nuovi, che contraddistinguono le preoccupazioni didattiche dei giorni nostri: le fonti (documenti storici e brani storiografici) e gli apparati di esercizi.

    J. Buno, Elefante1. Dalle Historische Bilder di Johann Buno: sullo sfondo di un gigantesco elefante, una folla di immagini illustra i principali eventi storici del quinto secolo d.C.

    In una prima fase, fino agli anni ’70 del ‘900, le fonti erano spesso raccolte in volumi distinti dal manuale vero e proprio. Tra i primi libri di testo ad unire il profilo storico generale e le fonti, va ricordato il fortunato manuale di Antonio Desideri, Storia e storiografia, uscito nel 1978. Un ulteriore passo in avanti fu compiuto da Alberto De Bernardi e Scipione Guarracino nel 1987 con L’operazione storica, che alle fonti accompagnava un importante apparato di esercizi. Questo manuale è rimasto un modello insuperato; ma è estremamente significativo che esso abbia riscosso un buon successo soltanto fra gli insegnanti più preparati, mentre ha avuto una scarsissima adesione fra la massa dei docenti, al punto che fu ritirato dopo pochi anni.

    Questa sorta di ostilità aiuta a comprendere il ritorno (molto evidente negli ultimi anni) verso libri di testo che danno più importanza alla dimensione narrativa della storia e lasciano meno spazio alle fonti, non di rado inserendole all’interno di apparati didattici di scarsa qualità, curati dalle redazioni delle case editrici piuttosto che dagli autori dei manuali.

    L’uso dei manuali scolastici da parte di docenti e studenti

    Ma in che modo docenti e studenti usano, o dovrebbero usare, i manuali di storia nelle scuole? Come Antonio Brusa ha ricordato nella sua relazione, la riflessione teorica su questo tema ha inizio già negli anni ’70; tuttavia, da allora fino ad oggi, ben pochi dati empirici sono stati raccolti sulle reali pratiche didattiche.

    Riprendendo le premesse e i risultati di una ricerca condotta negli anni ’80 su un campione abbastanza ampio di insegnanti e studenti della scuola media3, Brusa ha sostenuto che il primo fondamentale obiettivo che gli insegnanti dovrebbero porsi non è quello di “spiegare” il manuale, ma piuttosto quello di rendere gli studenti autonomi nella lettura e nello studio del libro di testo. Gli studenti non dovrebbero essere abituati a “restituire” ciò che hanno letto, ma ad esporre e a discutere i risultati delle loro ricerche sul libro di testo. Si tratta di un’attività che andrebbe impostata e programmata a partire da obiettivi molto elementari, per raggiungere poi gradualmente risultati via via più ambiziosi. Non tutti i manuali si prestano allo stesso modo alla realizzazione di questo tipo di lavoro e sono vive le resistenze degli insegnanti ad abbandonare la prassi didattica più tradizionale.

    Peraltro, la situazione attuale è molto diversa rispetto agli anni Ottanta, sia per la grande eterogeneità dei contenuti che si riversano nei manuali (iconografici, digitali, di storia pubblica ecc.), sia per il minore interesse delle case editrici e delle stesse politiche pubbliche rispetto alle esigenze formative specifiche delle singole discipline. Permane però l’esigenza di una chiarificazione teorica riguardo alle potenzialità e ai limiti dell’uso didattico dei manuali di storia e sarebbe l’ora di avviare una seria ricerca empirica sulle effettive modalità del loro impiego nelle scuole.

    Si possono migliorare i libri di testo?

    Per rispondere a questa domanda, Vito Loré è partito dai risultati dell’indagine, da lui realizzata insieme a Riccardo Rao, sulla trattazione della storia medioevale nei libri di testo scolastici della scuola secondaria4. La loro ricerca ha evidenziato la persistenza di numerosi stereotipi ed errori, che gli studiosi hanno individuato da parecchi decenni. I luoghi comuni si addensano attorno ad uno stereotipo quadro: la netta e ormai improponibile dicotomia fra un alto Medioevo caratterizzato da una larghissima dominanza del localismo a livello politico ed economico, dalla diffusione del “feudalesimo”, dalla corruzione morale del clero, e un basso Medioevo caratterizzato in maniera diametralmente opposta.

    J. Buno, Attila2. Particolare dell’immagine riprodotta nella figura 1: Attila, il “flagello di Dio”, e sopra di lui Giulio Valerio Maggioriano, imperatore romano d’Occidente dal 457 al 461

    Secondo Lorè, la cattiva tessitura dei libri di testo nella parte relativa al Medioevo potrebbe essere ricondotta a un certo distacco fra la didattica universitaria e la didattica scolastica, verificatosi probabilmente fra i tardi anni Settanta e i primi anni Ottanta del Novecento. A ciò si aggiunge l’enorme dilatazione e polverizzazione del mercato editoriale verificatasi negli ultimi decenni: oggi l’offerta di manuali per le scuole di ogni ordine è amplissima e non esistono manuali che abbiano una posizione realmente dominante sul mercato.

    In conclusione, Loré suggerisce tre tipi di rimedi: in primo luogo, le case editrici potrebbero dotarsi di “lettori” competenti, capaci di individuare i punti critici dei manuali già in catalogo, o in corso di redazione; in secondo luogo, gli autori dei nuovi libri di testo scolastici dovrebbero dovrebbe essere tenuti, quasi da contratto, a costruire il loro testo sulla base di manuali universitari recenti, assunti come riferimento; in terzo luogo sarebbe opportuno che i manuali scolastici, come tutti gli altri prodotti editoriali, fossero regolarmente recensiti, in modo tale da evidenziare il loro livello di aggiornamento scientifico.

    I manuali di didattica della storia

    Nel confronto con i problemi della didattica scolastica, risaltano le particolarità di quella universitaria. A differenza di quelli scolastici (che, lo ricordiamo, sono centinaia e alcuni di questi risalgono agli anni ’60 del secolo scorso), i manuali di didattica della storia sono recenti e molto pochi. Uno dei più noti è quello di cui è coautore Walter Panciera5, che nella sua relazione ha illustrato le problematiche inerenti alla realizzazione di questo particolare strumento didattico.

    I manuali di didattica della storia sono destinati in primo luogo alla preparazione degli studenti dei corsi di laurea in scienze della formazione primaria; in secondo luogo alla formazione degli studenti dei corsi di laurea in storia, molti dei quali diventeranno poi docenti nelle scuole secondarie; e infine alla formazione in servizio degli insegnanti. Non è semplice rispondere in modo efficace con uno stesso testo alle attese e ai bisogni formativi di queste tre diverse categorie di potenziali “utenti”. Sarebbe opportuno e utile differenziare i manuali secondo i diversi ordini e gradi del sistema scolastico.

    Inoltre, se è abbastanza agevole definire il quadro epistemologico della disciplina, risulta più problematico fornire indicazioni e consigli circa i metodi e le strategie didattiche: infatti, mentre abbondano proposte di modelli e di buone pratiche, è raro che essi siano stati validati attraverso un serio lavoro di sperimentazione didattica che ne abbia dimostrato l’efficacia. Infine, per avere un quadro completo di questo genere di manualistica, occorrerebbe allargare lo sguardo dai testi che trattano della didattica della storia in generale a quelli dedicati a specifiche metodologie, come la didattica laboratoriale o quella digitale, o a singoli argomenti storici.

    I manuali universitari di storia: una prima inchiesta

    Per lungo tempo i docenti universitari di storia hanno utilizzato gli stessi manuali adottati nel triennio delle scuole superiori, in particolare nei Licei. Ma specialmente dopo la riforma universitaria del 1999, quella che ha introdotto il sistema del “3+2”, la situazione è cambiata, e in molti corsi universitari di base vengono ora utilizzati manuali di storia pensati e scritti per l’Università (anche se in molti casi si tratta di ampliamenti o rielaborazioni di libri di testo per i Licei).

    Stefano Mangullo e Fernando Salsano hanno illustrato i primi risultati emersi da un sondaggio sui manuali di storia nei corsi universitari di base, promosso dal “Laboratorio permanente di didattica della storia” dell’Università di Roma Tor Vergata. Il dato più interessante è la generale soddisfazione dei docenti per i manuali in uso, che tendono infatti ad essere confermati per più anni. Tra i manuali più usati vi sono quello di Giovanni Sabbatucci e Vittorio Vidotto per la storia contemporanea, quello di Carlo Capra per la storia moderna e quello di Andrea Zorzi per l’età medioevale.

    Un manuale di storia per le università

    J. Buno, Odoacre3. Particolare dell’immagine riprodotta nella figura 1: Odoacre toglie la corona dal capo e lo scettro dalle mani di Romolo Augustolo, ultimo imperatore romano d’Occidente

    Marco Bellabarba e Vincenzo Lavenia hanno presentato il loro nuovo manuale, Introduzione alla storia moderna6, che qui è interessante perché è un modello molto diverso dai manuali per le scuole. Infatti, presenta una prima parte tematica che affronta questioni di carattere generale, spesso fortemente connesse con il mondo attuale: dalle migrazioni al rapporto con l’ambiente, dal lavoro alla famiglia, dalle emozioni alle forme della comunicazione, per indicare solo alcuni degli argomenti trattati. La seconda parte, invece, ricostruisce i principali fatti storici in ordine cronologico, ma si contraddistingue per un approccio non eurocentrico e per l’accento posto su luoghi e momenti chiave spesso trascurati dai testi scolastici, come ad esempio la fine della “pax mongolica” nell’Asia del XIV secolo, o la cacciata dei “moriscos” dalla Spagna all’inizio del Seicento.

    Un manuale di storia economica

    Un altro interessante manuale universitario di recente pubblicazione è la Storia economica globale del mondo contemporaneo, curata da Carlo Fumian e Andrea Giuntini7, che lo ha presentato durante il seminario. È un libro di testo per studenti universitari, ma pensato anche per un pubblico più ampio, e ambisce a differenziarsi da altri manuali di storia economica per il suo approccio globale e transnazionale. Pur essendo incentrato sul mondo contemporaneo, il testo prende avvio da una sintesi molto ampia del periodo che va dalla metà del XV secolo fino al XIX, lunga epoca nella quale prese forma il sistema capitalistico globale. Sul web è possibile leggere una interessante intervista ai due autori sui temi trattati nel loro libro: dalla industrializzazione in età contemporanea alla rivoluzione commerciale, dalle migrazioni alla diffusione di povertà e disuguaglianze, dalla nascita dell’impresa “globale” al destino dello Stato-nazione.

    Un campo di ricerca da scoprire

    Le relazioni e la discussione che ad esse ha fatto seguito hanno messo in evidenza lo stato fluido della didattica universitaria e scolastica: da una parte legate a modelli tradizionali, che non vengono seriamente messi in discussione, dall’altra lanciate verso innovazioni interessanti, ma per ora scollegate da una puntuale verifica della loro reale ricaduta ed efficacia didattica. In comune, i due ordini di insegnamento hanno il fatto che la ricerca sulla didattica della storia è la grande assente. Quella sulla didattica scolastica, nata con grandi speranze negli anni ’80 del secolo scorso, ora rischia di scomparire per mancanza di ricercatori specializzati; quella sulla didattica universitaria, al contrario, non ha visto mai la luce (in Italia e solo ora se ne parla a livello internazionale). Iniziative come questa del “Laboratorio permanente di didattica della storia”, dunque, sono da sottolineare proprio per il loro carattere sperimentale e coraggioso: ci auguriamo tutti che la didattica della storia possa finalmente accreditarsi nelle istituzioni, in modo che queste possano fornire un contributo stabile e serio alla formazione dei docenti.

     

    * Le immagini sono state cortesemente fornite da Luigi Cajani.

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    1. Johann Buno, Historische Bilder. Darinnen Idea Historiae Universalis : Eine kurtze Summarische Abbildung Der fürnehmsten Geist-und Weltlichen Geschichte durch die vier Monarchien, Lüneburg, 1672.

    2. Laure de Boen de Saint-Ouen, Histoire ancienne mnémonique : avec emblêmes et portraits : méthode nouvelle pour apprendre l'histoire d'une manière prompte et ineffaçable, Parigi, 1837.

    3. Cfr. Antonio Brusa, Guida al manuale di storia. Per insegnanti della scuola media, Roma, Editori Riuniti, 1985.

    4. Loré non è stato fisicamente presente al seminario, ma ha trasmesso il testo della sua relazione. I risultati della ricerca di Loré e Rao sono stati pubblicati nell’articolo Medioevo da manuale. Una ricognizione della storia medievale nei manuali scolastici italiani, “Reti Medievali Rivista”, 18, 2 (2017).

    5. Walter Panciera - Andrea Zannini, Didattica della storia. Manuale per la formazione degli insegnanti, Firenze, Le Monnier, 2006.

    6. Marco Bellabarba - Vincenzo Lavenia (a cura di), Introduzione alla storia moderna, Bologna, Il Mulino, 2018.

    7. Carlo Fumian - Andrea Giuntini (a cura di), Storia economica globale del mondo contemporaneo, Roma, Carocci Editore, 2019.


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    La scrittura in comune, da parte di un gruppo di storici e studiosi di didattica della storia, provenienti da otto paesi del Nord e del Sud del Mediterraneo, ha portato alla creazione di Méditerranée. Une histoire à partager /Mediterraneo. Una storia da condividere (edito da Bayard, Parigi).
    Questo progetto è centrato su una scala radicalmente nuova, quella mediterranea. Si propone come complemento per gli insegnanti, che troppo spesso hanno materiali e programmi rinchiusi nella scala nazionale. Tiene conto delle evoluzioni recenti della disciplina storica e in particolare della storia mondiale e della connected history.
    Il volume si compone di cinque capitoli, dalla preistoria alla primavera araba. Ogni capitolo presenta una contestualizzazione storica e studi di caso selezionati in modo da rispettare l’equilibrio geografico tra le diverse sponde del Mediterraneo. Gli studi di caso sono strutturati intorno ad un testo introduttivo, che presenta il problema e il contesto storico e un corpus di documenti di vario tipo. Attraverso il racconto, i documenti e le carte, i quindici autori - storici ed educatori provenienti da Marocco, Tunisia, Francia, Italia, Portogallo, Grecia, Libano ed Egitto,  coordinati da Mostafa Hassani Idrissi, docente di didattica della storia all'Università Mohammed V di Rabat -ripercorrono la nascita di un soggetto storico, il Mediterraneo, esplorandone i diversi periodi di tensione e di cooperazione, isolazionismo e apertura, tradizionalismo e modernità.
    Accompagnato da un sito internet, questo progetto viene presentato a Marsiglia il 2 e il 3 dicembre, alla presenza di ministri, autorità regionali e cittadine e di un nutrito gruppo di storici e studiosi dell’area mediterranea. Ad esso seguirà un piano di formazione, che inizierà il giorno successivo con un corso tenuto- fra gli altri - da due degli autori dell’opera, Didier Cariou e Antonio Brusa.

  • Autori: Mariangela Galatea Vaglio e Antonio Brusa

    II mondo antico nel romanzo giallo e di fantasy: una rassegna storica e didattica.

    Indice:
    1.    Il genere giallo, fra Grecia e Roma (M.G. Vaglio)
    2.    Il Fantasy, dalle nebbie del nord al Mediterraneo classico (M.G.Vaglio)
    3.    Suggestioni didattiche (A. Brusa)
    4.    Bibliografia


    1.    Il genere giallo, fra Grecia e Roma

    Fra i tanti generi della narrativa di consumo, quello che gode maggiormente dei favori del pubblico è sicuramente il giallo. Il genere, che nei paesi anglosassoni viene più correttamente definito mistery story, è un romanzo in cui il centro dell’azione è l’indagine attorno ad un delitto. Nasce sul finire dell’ottocento, nel pieno fulgore dell’epoca positivista. I due padri riconosciuti sono l’americano Edgar Allan Poe, e l’inglese Arthur Conan Doyle, creatore dell’immortale Sherlock Holmes.

    Nel corso dei suoi cento e più anni di vita il genere si è sviluppato e codificato, suddividendosi a sua volta in sottogeneri che annoverano centinaia di migliaia di cultori ed appassionati. Si hanno così il giallo classico o all’inglese, dove tutta l’azione si gioca su una schermaglia puramente celebrale fra detective ed assassino (o fra autore e lettore); il giallo d’azione (talvolta anche indicato come giallo all’americana) dove i protagonisti sono spesso gangster e la descrizione dell’ambiente sociale dei personaggi, lo sfondo, diviene primario. Sottogenere collegato al giallo classico va considerato anche il romanzo di spionaggio, in cui la trama si incentra su grandi intrighi internazionali che vengono sventati da agenti segreti in servizio più o meno regolare. Ognuno di questi sottogeneri meriterebbe una approfondita trattazione a parte, e per ciascuno di essi esiste già una nutrita bibliografia. Il genere giallo infatti più di ogni altro della narrativa di consumo si distingue per l’enorme varietà di autori e per la diversità di esiti e di valore letterario dei romanzi appartenenti ad esso. Hanno scritto gialli all’inglese tanto Agatha Christie che Jorge Luis Borges, si sono occupati di storie di spionaggio sia Graham Green che Ian Fleming, e risulta assai difficile confinare nel limbo della cosiddetta paraletteratura scrittori come Chandler, Simenon, Vasquez Montalban, Pennac. La nostra attenzione sarà focalizzata su di una serie di romanzi gialli scritti da autori diversi che però hanno la comune caratteristica di aver scelto come ambientazione dei loro delitti immaginari l’evo antico o di aver ripreso alcune tematiche della tradizione classica. Perché ? E quali sono gli aspetti dell’antico che vengono sfruttati in tali romanzi ? Andiamolo a scoprire.

    Le radici del giallo ed il pensiero classico
    Nessun autore classico, è superfluo dirlo, ha mai scritto dei gialli, almeno nella accezione più rigida del termine. In realtà due sono almeno gli scritti antichi che potrebbero fregiarsi del titolo di gialli, o per lo meno di racconti con indagine: l’episodio biblico di Susanna ed i Vecchioni ed il racconto del Faraone egiziano Rhampsinitus narrato da Erodoto. Nessuno dei due passi, però, si occupa di un omicidio. Tuttavia il giallo, proprio per la sua impostazione severamente razionalista, ha sempre rivendicato una discendenza in qualche modo diretta dal mondo e dalla cultura classica. La stessa impostazione del genere è aristotelica, richiedendo unità di tempo (il delitto avviene il giorno X e da quel momento parte l’indagine che continua senza soluzione di continuità fino alla soluzione), di luogo (centro dell’azione è il luogo dell’omicidio, le indagini si snodano quasi tutte nella medesima città) d’azione (il delitto su cui si indaga è uno solo, gli altri eventualmente sono consequenziali ad esso, quando si scopre il colpevole termina l’azione). La struttura narrativa, poi, si articola in una serie di azioni che fanno salire l’attesa fino allo scioglimento finale, che ha un effetto di una vera e propria catarsi sul lettore. L’investigatore infine ragiona, da Sherlokh Holmes in avanti, secondo criteri rigidamente aristotelici, usando sillogismi per collegare i vari indizi. .

    Socrate, l’investigatore
    Un rapporto più diretto fra la filosofia antica ed il mondo del giallo viene presupposto da due racconti di Breni James, scrittrice attiva negli anni ’50, che pubblicò sulla Ellery Queen’s Mistery Magazine, in cui l’investigatore protagonista era Socrate e che ricalcano nelle movenze l’impostazione dei dialoghi platonici.

     
    Socrates solves another murder (1955).

    Nel primo di essi, Socrate risolve un omicidio, comincia il giorno stesso in cui si conclude il Simposio di Platone. Tornando a casa Socrate si trova coinvolto nella morte del pitagorico Tideo, schiacciato da una statua di Eros, ed in quella del di lui amante, Echesicrate, ritrovato impiccato nella sua casa. Socrate per far luce sul duplice omicidio si serve del medesimo metodo di indagine che usa per i dibattiti filosofici, cioè un fuoco di fila di domande, di cui dà l’impressione di conoscere già la risposta :

    SOCRATE : Allora, Aletto, chi ci ha preceduti in questa richiesta?
    ALETTO : Per l’acqua ? Nessuno
    SOCRATE : Può l’acqua purificatrice essere attinta da un pozzo o da altra fonte comune ?
    ALETTO : No, deve essere ottenuta da un sacerdote o da una sacerdotessa :
    SOCRATE : E c’è qualche altro sacerdote più vicino alla casa di Tideo ?
    ALETTO : No. Io sono la più vicina.
    SOCRATE : Allora possiamo desumere che l’acqua sia stata ottenuta qui
    (...) ALETTO : Tu hai un demone come consigliere !
    ARISTODEMO : O no, Aletto, è come dice Cebe : Socrate può porre una domanda ad una persona in modo tale che ne venga fuori solo la risposta vera  .

    Edipo e Roger Ackroyd
    Ma, a parte  questi richiami alla tradizione classica, analizzando la procedura standard del plot (cioè della trama) del giallo tipo - delitto, indagine portata avanti tramite una serie di interrogatori condotti dall’investigatore, esame degli indizi e risoluzione finale a sorpresa -  si è giunti a sostenere che almeno un precedente classico  vero e proprio e di tutto rispetto per il giallo ci sarebbe: l’Edipo Re.

    “Edipo - scrive Giorgio Galli  - sarebbe stato il primo ad investigare sulla causa del turbamento dell’ordine e della violazione della legge. E se così fosse il plot sarebbe geniale, perché farebbe dell’autore dell’indagine l’autore stesso del crimine. Una sorta di anticipazione dell’Agatha Christie del caso di Roger Ackroyd ”. Sulla affinità fra la struttura dell’Edipo re ed il giallo concorda anche Walter Burkert . Del resto, nessun nume tutelare potrebbe essere più appropriato di questo personaggio mitologico, noto proprio come abile solutore d’enigmi.

    La Pizia di Durrenmatt
    Forse non sarà allora un caso che proprio uno degli ultimi rimaneggiamenti della leggenda di Edipo sia stato scritto da un autore che, se è riduttivo definire un giallista, certo ha usato spesso e volentieri la forma del giallo per i suoi racconti, ovvero Friederich Durrenmatt. In La morte della Pizia (1976) lo scrittore racconta nuovamente la leggenda di Edipo. La protagonista è la Pizia stessa che, venuta a conoscenza di come il suo antico oracolo, inventato per puro caso, sia divenuto poi realtà, ripercorre a ritroso tutta la storia di Edipo, scoprendo che solo una serie incongrua di circostanze fatali e di intrighi politici ha portato la profezia a compiersi apparentemente. Durrenmatt conclude che “la verità resiste in quanto tale soltanto se non la si tormenta”  ed il mito greco viene usato, e smontato, per dimostrare l’impossibilità di conoscere la verità per l’uomo in un mondo in cui avvenimenti che lui razionalizza attraverso spiegazioni complesse sono in realtà frutto del caso.

    Il nome della Rosa e Aristotele
    Se La morte della Pizia di Durrenmatt non è propriamente un giallo nel senso rigoroso del termine, ma un racconto di indagine in senso lato in cui la tradizione della logica classica di stampo aristotelico viene stravolta a tutto vantaggio di una interpretazione nichilista, vi è un giallo vero e proprio in cui, in maniera del tutto analoga, la tradizione classica aristotelica viene fatta miseramente fallire nel tentativo di venire a capo di una serie di misteriosi delitti: si tratta de Il Nome della Rosa di Umberto Eco. Il detective protagonista, fra’ Guglielmo da Baskerville (come il “Mastino” di Conan Doyle), è un fine cultore dello Stagirita, che, alle prese con una serie di delitti all’interno di una abbazia, applica rigorosamente le deduzioni razionali agli indizi, salvo scoprire che il meraviglioso castello da lui costruito lo porta ad individuare il colpevole per puro caso :

    “Non v’era una trama” disse Guglielmo “ E io l’ho scoperta per sbaglio” L’asserto era contraddittorio e non capii se Guglielmo voleva che lo fosse...” Sono arrivato a Jorge attraverso uno schema apocalittico che sembrava reggere tutti i delitti, eppure era casuale...Sono arrivato a Jorge inseguendo il disegno di una mente perversa e raziocinante, e non vi era alcun disegno, ovvero Jorge stesso era stato sopraffatto dal proprio disegno iniziale e dopo era iniziata una catena di cause e di concause e di cause in contraddizione fra loro, che avevano proceduto per conto proprio, creando relazioni che non dipendevano da alcun disegno... l’ordine che la nostra mente immagina è come una rete, o come una scala, che si costruisce per raggiungere qualcosa. Ma dopo si deve gettare le scala, perché si scopre che, seppure serviva, era priva di senso”

    Va detto che nel Nome della Rosa il fattore scatenante dei delitti è il possesso del secondo libro della Poetica di Aristotele: il tentativo di nascondere questo libro spinge all’omicidio Jorge, ex bibliotecario cieco dell’abbazia. E certo una qualche ironia è sottesa alla scelta proprio di un libro di Aristotele come movente per gli omicidi.

    Per quanto ambientato dunque nel Medioevo, il libro di Eco riprende il tema della cultura classica e soprattutto il problema della riattualizzazione del pensiero classico in epoche seriori.

    Nel giallo contemporaneo, dunque, la tradizione di infallibilità della logica aristotelica classica, che la James giustamente individuava come la matrice da cui il giallo si sviluppa (e Socrate a buon diritto è il padre di tutti gli investigatori), si presenta incrinata, non più sufficiente a spiegare e chiarire i comportamenti umani.  Questi gialli antiaristotelici e fatalisti sono figli della polemica filosofica contemporanea. Il nichilismo, beffardo e senza speranza in Durrenmatt, più mediato in Eco, vince la razionalità  degli antichi. La catastrofe -  e si usa volutamente un termine aristotelico - dell’omicidio non è più spiegabile razionalmente, né imputabile ad un fato predeterminato e quindi, in qualche maniera, logicamente ricostruibile almeno a posteriori dalla razionalità dell’essere umano, ma dipende dal puro caso che concatena circostanze diverse ed imprevedibili.  Siamo, per il giallo, pericolosamente vicini al punto di non ritorno, giacché il genere per sua natura richiede alla fine una soluzione razionale. Esattamente come l’indagine filosofica, non a caso alle prese in questa fine di millennio con il medesimo problema.

    Il pugnale sotto la toga : il giallo storico e Roma antica
    Un sottogenere fortunato del genere giallo è il giallo storico, ovvero una storia di delitti ambientata in una qualsiasi epoca storica passata. Grande autore del genere fu - nel periodo d’oro del giallo all’inglese - John Dickson Carr, che ambientò numerosi suoi romanzi in svariate epoche, dalla fine del ‘600 all’’800. Attualmente le ambientazioni favorite dai giallisti vanno dal periodo vittoriano a quello medioevale, affollato da una serie di scrittori come Ellis Peters o Paul Harding, oltre al già citato Eco, che hanno inventato investigatori quasi sempre in abito talare.

    Ma una nuova tendenza di successo fra i giallisti pare essere quella di ambientare i loro misteriosi delitti a Roma antica, in periodi variabili dalla Roma dei Giulio Claudi a quella dei Flavi, da quella degli Antonini a quella dei Severi.

    La scelta di Roma antica per delitti d’epoca è una moda relativamente recente, che si può far risalire all’incirca all’inizio degli anni ’90. Prima di questa data gli unici gialli ambientati nell’antichità risultano essere C’era una volta (Death comesat the End, 1941), di Agatha Christie, che si svolge ai tempi dell’Egitto faraonico, ed una serie di racconti di Wallance Nichols, scritti negli anni ’60 ed aventi per protagonista lo schiavo investigatore Sollius, operante alla corte di Marco Aurelio e Commodo. Non si può escludere che la possibilità di scegliere come sfondo la Roma dei Cesari sia stata favorita anche dalle evoluzioni del costume nella nostra società: l’ambientazione in un mondo in cui le categorie della morale, specie di quella sessuale, erano molto più ‘aperte’ sarebbe risultata difficile da far accettare al pubblico per un giallista degli anni ’20 o ’30, periodo in cui le mistery stories si segnalavano per il moralismo conservatore.

    Il mondo antico in questa serie di romanzi viene tratteggiato in generale con una certa sapienza. Gli autori dimostrano di essersi informati sulla vita quotidiana dell’antica Roma, di cui conoscono bene usanze, vezzi e tipografia. Frequentemente durante il racconto inseriscono pause in cui spiegano ai lettori lo svolgimento di feste o cerimonie particolari della vita romana. Roma, inoltre, fu la grande e vera metropoli dell’antichità, ed anche questa caratteristica la favorisce per essere scelta come sfondo. Il giallo ha fra le sue peculiarità quella di essere un genere essenzialmente metropolitano. Roma antica può essere considerata la proiezione per il mondo classico di quello che Londra e Parigi furono per il giallo della fine dell’Ottocento. Roma, ombelico del mondo in cui si incrociavano tutte le razze, in cui confluivano le ricchezze di tutto l’impero e nel cui senato si discuteva, fra congiure ed intrighi, le sorti dell’orbe, è dunque lo scenario più adatto per ogni tipo di giallo, da quello classico a quello di spionaggio. Essa presenta così tante affinità con il mondo moderno al lettore viene richiesto solo il minimo sforzo di assorbire qualche nozione specifica, peraltro fornita graziosamente dagli autori, per poi godersi un ennesimo esempio del suo genere preferito.

    Publio AurelioStazio, un bravo ragazzo
    Prendiamo in considerazione ad esempio i romanzi di Danila  Comastri Montanari. L’autrice ha esordito nel 1990 con un giallo dal titolo Mors tua, cui sono seguiti in rapida successione altri quattro romanzi (In Corpore Sano, Cave Canem, Morituri te salutant, Parce sepulto). Il protagonista della serie è il senatore Publio Aurelio Stazio, patrizio romano colto, bello, ricco, moderatamente libertino e con la spiccata tendenza ad inciampare in cadaveri. L’ambientazione è sotto il regno dell’imperatore Claudio, di cui Aurelio Stazio è stato allievo, quando ancora lo zoppo rampollo dei Giulio Claudi era uno studioso grigio e balbuziente sbertucciato da tutta la famiglia. I luoghi in cui la Comastri ambienta i suoi delitti sono quelli topici di Roma antica: le domus della nobilitas, il circo e le scuole dei gladiatori, le ville della Campania, la scuola di retorica.
     
    Le sintesi e le anteprime dei libri di Danila Comastri Montanari

    Oltre che da studi sulla vita di Roma antica, la Comastri Montanari si fa influenzare anche, evidentemente, da fonti che con l’antichità non hanno a che fare. Il suo ritratto dell’imperatore Claudio, considerato un monarca saggio, uno studioso in fondo simpatico, risente, più che delle fonti coeve, della lettura delle due biografie romanzate di Claudio scritte da Robert Graves, Io Claudio e Il divo Claudio. Presi invece in pieno dalla commedia latina sono i due servi che si occupano del senatore Stazio. La società romana della Comastri è una società quasi identica a quella in cui siamo abituati a vivere, ed i personaggi che Aurelio Stazio frequenta sono tipi dei giorni nostri in abiti antichi.

    Nel corso delle sue numerose indagini il senatore interroga una mima che viene descritta come una pornostar dell’epoca; in In corpore sano l’antagonista di Aurelio è la greca Mnesarete, donna medico, coinvolta in una sordida storia di aborti clandestini; in Cave Canem il senatore smaschera la colpevole e scopre uno scambio avvenuto in fasce tra due neonati intuendo con qualche millennio di anticipo le leggi della genetica di Mendel; in Parce Sepulto, infine, Stazio ha come contraltari sia Giunia Irenea, matematica greca di costumi assai liberi, sia Elio Corvino, affarista e banchiere spregiudicato che in quanto a sete di denaro non  risulterebbe secondo a nessuno speculatore di Wall Street.

    Il senatore Stazio, che ha tutte le stigmate dell’eroe di feuilleton e come tale rimane, in buona sostanza, un ‘bravo ragazzo’, dimostra per molti argomenti una sensibilità tipica da ventesimo secolo: così, ad esempio, quando scopre, per caso, di essere proprietario di insulae malsane e cadenti le fa rimettere prontamente a nuovo, si preoccupa dell’educazione di due ragazzini poveri che incrocia, si comporta in modo politicamente corretto con gli appartenenti alle minoranze etniche (infatti intrattiene rapporti di amicizia con un mercante ebreo che gli affida l’indagine per la morte della figlia) e religiose (si imbatte persino in una comunità cristiana, che naturalmente rispetta),  tratta umanamente e libera in blocco l’intera sua familia urbana e, nonostante si connoti come un instancabile seduttore, rimane rigidamente eterosessuale.

    Il pigro Ponzio Epafrodito
    Altro autore di gialli togati è il catanese Rosario Magrì. La Roma in cui ambienta la serie dei suoi romanzi (due fino ad oggi, La Statua d’oro del 1984 e Il sale in bocca del 1990) è quella dei Severi. Protagonista delle indagini è Ponzio Epafrodito, comandante dei vigili di Ostia, un cinquantenne pigro e disincantato, sostanzialmente indifferente alle beghe del potere. Le sue avventure, più che alla categoria del giallo classico, vanno ascritte a quella del romanzo di spionaggio o d’intrigo internazionale. Il capo dei vigili si trova invischiato ad esempio, ne Il sale in bocca, in una oscura vicenda di profezie etrusche e cerca di recuperare un amuleto cui danno la caccia Giulia Domna, Caracalla, Geta, l’ultima discendente della gens Tarquinia, e un Arabo commerciante d’incenso agente dei Parti. Sostanzialmente identiche nell’impostazione anche le avventure di Marco Didio Falco, detective privato vero e proprio nella Roma di Vespasiano, eroe di diversi romanzi della giallista inglese Lindsey Davies (Le miniere dell’imperatore, 1989, cui fanno seguito, non ancora tradotti in italiano: Shadow in Bronze, 1990; Venus in Copper, 1991; The Iron Hand of Mars, 1992; Poseidon’s Gold, 1993).  

                              

    Spie e complotti al tempo di Cesare
    Sempre al filone del giallo di spionaggio va ascritto anche S. P. Q. R. di John Maddox Roberts (1990). Il romanzo è ambientato negli ultimi anni della Repubblica. Il protagonista, il giovane Decio Cecilio Metello, un vigintiviro alle prime armi, indagando sulla morte di due liberti scopre una congiura per rovesciare i consoli in carica che coinvolge Crasso, Pompeo, Giulio Cesare, Ortensio Ortalo, Publio Clodio ed ha come mente ispiratrice Clodia, ambiziosa e sfrenata dark lady dei sette colli. Fugaci apparizioni sono riservare a Cicerone e a Milone, qui avventuriero appena giunto nell’Urbe, che aiuta e salva Cecilio Metello da un agguato di Clodio. Maddox Roberts, scrittore di libri fantasy noto per essere il continuatore della saga di Conan il Barbaro, ha scritto altri quattro romanzi ed un racconto che hanno per protagonista Cecilio Metello e lo seguono per tutta la sua carriera: The Catiline Cospiracy (1991), The Sacrilege (1992), The temple of the Muses (1992), Saturnalia (1993) e Mightierthan the sword  (1996).
    Le trame, come si nota, sono assolutamente analoghe a quelle dei gialli ambientati nella nostra epoca. Unica caratteristica interessante nei due ultimi plot riassunti è la analogia della scelta come personaggi ambigui (agenti dei Pirati cilici o dei Parti) di mediorientali, mentre in genere gli ebrei sono connotati positivamente (interpretazione che gli autori non desumono certo da fonti classiche, poiché Greci e Romani furono sempre piuttosto diffidenti verso i discendenti di Mosè).

    L’Occidente, analogo di Roma
    La tentazione di leggere in ciò una proiezione, probabilmente inconscia negli stessi autori, delle paure che attanagliano il mondo Occidentale di questa fine di millennio, che, nel gioco di alleanze internazionali è legato ad Israele mentre non riesce a scalfire il blocco omogeneo del Mondo Arabo, è forte. Roma in questo caso si connoterebbe come ‘civiltà analoga’ anche in un senso più pregnante.
    Caduto il muro di Berlino e terminato l’antagonismo con l’ex blocco Sovietico, l’Occidente, proprio come Roma Antica, si trova a fronteggiare un Medioriente che non riesce a comprendere, ma che non può abbandonare a sé stesso per motivi di sicurezza. Il tipo dell’orientale subdolo ed infido, che dispone di grandi capitali per corrompere e sviare la politica internazionale dell’Occidente a proprio vantaggio, è un cliché già ampiamente presente nella produzione di gialli di spionaggio ambientati nella nostra epoca, e, dopo le Twin Towers, non solo nei libri di spionaggio. In Roma antica tale tipo di orientale può vantare il precedente storico e letterario di alto livello, cioè Giugurta, che sbarcò nell’Urbe convinto che tutto lì si potesse comprare (“Quippe Romae omnia venire in animo haeserat”, Sall. Bell. Iug.  XXVIII, 1) Una ipotesi che gli avidi senatori romani si prodigarono in ogni maniera a confermare esatta.

    Atei, agnostici e monaci
    Altro tratto che accomuna tutti gli investigatori in toga è il sostanziale scetticismo in materia di fede religiosa. L’investigatore di gialli nasce, abbiamo visto, in periodo positivista e si connota come un razionalista convinto. Tuttavia nessun detective viene mai descritto dagli autori di gialli classici come dichiaratamente ateo (si è già detto che il giallo è un genere di narrativa di consumo, quindi ben raramente gli autori citano particolari che potrebbero offendere o in qualche modo indispettire il loro pubblico): sul problema si glissa. Nei gialli ambientati nel medioevo la totalità degli investigatori appartiene al clero (Guglielmo da Baskerville, fratello Cadfael, fratello Althestan, sorella Fidelma) pur se ad ali particolarmente illuminate ed aperte al razionalismo.
    Per alcuni degli investigatori in toga, il problema del rapporto con la religione cristiana non si pone per motivi di ambientazione cronologica. Due almeno sono invece i casi di aperta critica al cristianesimo. Publio Aurelio Stazio è dichiaratamente un epicureo, contrario per principio ad ogni forma di religione repressiva ed insofferente, per quanto rispettoso, alle rigide e per lui assurde regole delle comunità ebraiche e paleocristiane con cui ha a che fare.

    “Aurelio nutriva scarsa fiducia nell’esistenza di un dio qualunque, ivi compresi Giove Olimpico e gli altri Numi, ai quali offriva compunti sacrifici nelle ricorrenze prescritte, più per una strana lealtà verso i protettori ufficiali della sua patria che per timore di ritorsioni celesti ; inoltre era convinto che, se gli Immortali fossero esistiti, si sarebbero ben guardati dall’intervenire nelle faccende umane. (Mors tua, p. 41)”

    Giovanni l’Eunuco, seguace di Mitra
    Credente, ma di Mitra, è invece Giovanni l’Eunuco, gran Ciambellano dell’imperatore Giustiniano, inventato da Mary Reed e Eric Mayer nel racconto Un mistero bizantino (in Tempo di Delitti). Giovanni, incaricato da Giustiniano di ritrovare la reliquia della Croce di Cristo rubata dalla chiesa di Costantinopoli durante le sommosse di Azzurri e Verdi (le fazioni sportive, che non di rado assumevano carattere politico), scopre il colpevole, ma, non potendo ricuperare la reliquia autentica bruciatasi, la sostituisce con un pezzo di legno qualsiasi :

    “Perché, in fondo, cos’era quella reliquia se non superstizione ? E in ogni caso, ora gli Azzurri non avrebbero avuto alcun vantaggio soprannaturale, pensò Giovanni l’Eunuco, servo di Mitra e sostenitore dei Verdi, mentre camminava lentamente verso casa.”

    E’ ragionevole pensare che tali attestazioni di scetticismo molto spinto, quasi al limite dell’ateismo vero e proprio, siano concesse ai personaggi proprio grazie ai mutamenti intervenuti negli ultimi anni nella nostra società. In un mondo sempre più secolarizzato, aumenta il numero di lettori che si può riconoscere con facilità nel pagano ed incredulo Stazio più che in qualche cristiano suo contemporaneo. Anche in questo caso la narrativa di consumo si rivela, oltre che fonte di svago, anche importante attestazione dei cambiamenti sociali avvenuti nella mentalità della società contemporanea.  

    2.    Il fantasy, dalle nebbie del Nord al Mediterraneo classico.

    Il genere fantasy, strictu sensu, dovrebbe comprendere unicamente racconti ambientati in un mondo dalla cronologia incerta fra il futuro ed il medioevo ancestrale, i cui protagonisti sono eroi cavallereschi attorniati da un contorno di fate, elfi e gnomi. Esempi classici di romanzi fantasy possono essere considerati quelli di Tolkien, il vero inventore del genere. Il Fantasy si connota quindi come un genere essenzialmente legato alle leggende di ambientazione nordica, e che quindi nulla dovrebbe aver a che fare con la classicità. Tuttavia qui il termine sarà usato in una accezione un po’ più vasta, per comprendere anche una serie di romanzi d’avventura in cui però i protagonisti si trovano ad aver a che fare con avvenimenti legati, ad esempio, all’avverarsi di antiche profezie testimoniate da fonti classiche. Questo tipo di fantasy si pone dunque a mezza via tra il fantasy propriamente detto ed il romanzo d’avventura alla maniera di Jules Verne o Salgari. Inoltre sono comparsi sul mercato anche alcuni romanzi propriamente fantasy, che propongono però come protagonisti i personaggi della mitologia classica, tentando quindi di trasportare l’ambientazione del genere dalle sconfinate plaghe del nord all’ambiente mediterraneo. Proprio come il giallo, anche il fantasy conta centinaia di migliaia di appassionati e non è un genere solamente letterario. Anzi, si può dire che la grande diffusione sia avvenuta grazie al cinema. Infatti in questa accezione larga del termine che qui si propone, vanno considerati come appartenenti al genere fantasy anche, ad esempio, i film della trilogia di Indiana Jones, che hanno goduto di un successo planetario.

    Il lato oscuro della classicità.
    Romanzi d’avventura che si rifacciano a suggestioni dell’antichità non sono certo una novità nel panorama della narrativa di consumo. Da sempre il mistero emanato da antiche maledizioni, città scomparse e tombe profanate è alla base di racconti, romanzi e fumetti. Tuttavia questi scritti raramente si occupavano di misteri riguardanti direttamente il mondo greco o latino. Dai Racconti del terrore di Arthur Conan Doyle all’Atlantide di Pierre Benoît (e all’Isola Misteriosa di Jules Verne) l’attenzione degli autori ha preferito indirizzarsi o verso il mondo egizio, pullulante di maledizioni di faraoni, mummie assassine e quant’altro, o verso il mito di Atlantide continente perduto, che, seppure inventato da Platone, si era arricchito di mistero nel corso dei secoli e comunque riguardava pur sempre una civiltà diversa da quella greca classica.

    La renitenza a riprendere alcuni temi direttamente dal patrimonio mitico e storico della classicità, che pure non manca di spunti, era probabilmente dovuta all’immagine eccessivamente razionalistica che per lungo tempo si è avuta della società greca e romana.  Illuminante per quanto riguarda questa falsa immagine che era diffusa dell’antico è un passo di Eric Dodds :

    “Qualche anno fa, al Museo Britannico, mentre osservavo le sculture del Partenone, un giovane mi si avvicinò e mi disse con aria preoccupata : “Quel che vi confesso è un’enormità, lo so, ma questa roba greca non mi commuove affatto.” “Molto interessante” risposi “ Saprebbe forse definire le ragioni di questa indifferenza ?” Rifletté un paio di minuti e poi : “ Be’ non so se mi spiego : è tutto così tremendamente  razionale!”...Ad una generazione che ha educato la propria sensibilità sull’arte africana o azteca, sulle opere di uomini come Modigliani o Henry Moore, l’arte dei Greci e la cultura greca possono apparire prive di senso di mistero, incapaci di penetrare gli strati più profondi e meno coscienti dell’esperienza umana..”

    Lo stesso Dodds si incaricò poi di indagare proprio i lati oscuri dell’antico, dimostrando quanto di irrazionale vi fosse sotto alla superficie apparentemente levigata della società antica.  Non è escluso che questi lavori abbiano contribuito ad aprire la strada agli scrittori fantasy, che infatti paiono andar a cercare per scrivere le loro opere proprio questi aspetti irrazionali, barbarici verrebbe da dire, della classicità stessa.

    Valerio Massimo Manfredi, tra miti antichi e complotti moderni
    Se già nei gialli ambientati nella Roma antica vi è la tendenza a descrivere i culti più strani praticati nell’Urbe, tale fascino per le leggende fosche domina nei romanzi fantasy e d’avventura di Valerio Massimo Manfredi, antichista e scrittore.
    Manfredi tende a scegliere come punto di partenza per le sue trame i ‘buchi neri’ della tradizione classica, ovvero profezie oscure, varianti poco note di saghe conosciutissime, informazioni marginali di scrittori come Plinio o Erodoto. In Palladion si riprende in mano la confusa leggenda, piena di varianti contraddittorie, del Palladio di Troia. La trama complessa  che si svolge ai giorni nostri finisce col coinvolgere i Bronzi di Riace, e assume i tratti di una spy story mitologica.Sempre ambientato nel presente è L’Oracolo. Il romanzo prende le mosse dalla profezia di Tiresia ad Ulisse riguardante l’ultima odissea del re itacense, un viaggio terrestre che Ulisse per destino dovrà compiere prima di poter morire serenamente. Ma il fato di Ulisse si incrocia al destino di un giovane studioso, la cui vita viene sconvolta dal colpo di stato in Grecia, durante il quale muore la giovane di cui è innamorato. Per vendicarne l’omicidio, lo studioso inizia una serie di vendette, che vengono scandite al ritmo di passi di profezie contenute in autori classici. Suo collaboratore diviene un misterioso personaggio dalle molte identità, che alla fine si rivela come lo stesso Ulisse, mai morto e deciso a sfruttare, con la sua consueta astuzia, il piano del giovane per portare a termine il viaggio pronosticatogli da Tiresia millenni addietro.

    Fra l’antichità e gli anni Trenta si svolge invece la trama de La torre della Solitudine, in cui un giovane archeologo, un monsignore astronomo coadiuvato da Guglielmo Marconi, la regina di una tribù africana sono tutti alla ricerca di una misteriosa torre che riceve ancor più misteriosi segnali dallo spazio profondo. Loro unica guida alcune annotazioni sul popolo dei Blemmi di Plinio ed il confuso memoriale di un aruspice Etrusco.
    Fantasy vera e propria invece può essere considerato il romanzo Le Paludi di Esperia, in cui si rinarra la leggenda di Diomede, esule in terra italica, operando una collazione fra informazioni provenienti dalle fonti classiche (Odissea, scoliastica, accenni di Licofrone, frammenti di storici minori) e i dati delle più recenti scoperte archeologiche.
    Della chiara razionalità antica che tanto annoiava il giovane interrogato da Dodds, come si vede, resta poco. Il mondo di Manfredi pare discendere in linea retta dalle necromanzie della maga tessala di Lucano, o da tutta quella tradizione di racconti orrorifici, visioni di fantasmi e narrazioni di prodigi strani di cui Luciano si faceva aperta beffa nel suo Incredulo. Siamo esattamente nello stesso mondo in cui opera il personaggio forse più famoso di Steven Spielberg, Indiana Jones, archeologo e studioso, non a caso, di esoterismo. Dei tre film che hanno per protagonista il personaggio (I Predatori dell’Arca Perduta, Indiana Jones ed il tempio maledetto, Indiana Jones e l’ultima Crociata), due toccano di striscio il mondo classico, essendo Indiana Jones impegnato nella ricerca della mitica Arca dell’Alleanza nel primo, e dell’altrettanto mitico Santo Graal nel terzo.  Anche qui ciò che del mondo antico affascina sono i lati esoterici, ovvero quei misteri che, sfiorando il soprannaturale, non sono spiegabili attraverso le razionalità pura e semplice.

    Un Hercules debole in storia
    L’antico descritto dunque da Manfredi e Spielberg sembra rispondere bene alla richiesta di un mondo classico più barbarico, oscuro, esotico. Sulla stessa linea pare muoversi anche la più recente rilettura televisiva della mitologia greca, la serie di telefilm Hercules prodotta da Sam Raimi e trasmessa anche in Italia.  Le storie della mitologia qui sono ridotte a puro pretesto. Si ha l’impressione che gli sceneggiatori conoscano poco o nulla delle leggende che tentano di citare, dopo averne sentito forse vagamente parlare. A parte Hercules e Iolao, persino l’onomastica dei personaggi è quasi del tutto casuale ed anellenica. Della leggenda originale resta, almeno per un certo numero di puntate, l’antagonismo fra Hercules e Giunone. Ma poi la sceneggiatura vira verso il fantasy e s’imbastarda con elementi nordici, per cui Hercules combatte con gli dei del Wahalla, ha avventure nell’Irlanda degli Elfi, incrocia Merlino e re Artù, coadiuvato da un’amazzone, Xena, protagonista a sua volta di una serie di telefilm in proprio.

    Il target cui questi prodotti si rivolgono è chiaramente un mercato americano in cui la percezione e la stessa conoscenza della mitologia greca è al di sotto di qualsiasi soglia minima. Hercules, muscoloso supereroe che ricorda più che altro gli eroi del wrestling, con i suoi occasione aiutanti talvolta incontra anche personaggi storici, come Cleopatra, Cesare, Antonio ed Augusto. A parte l’assoluta fantasiosità della cronologia, non è un caso che tali personaggi siano gli unici abbastanza noti anche ad un pubblico statunitense medio basso, in quanto pur sempre protagonisti di tragedie di Shakespeare. Insomma, è la cultura (scarsissima) del pubblico che determina, al di là di qualsiasi lettura più sofisticata, chi mandare in scena. Al contrario di quanto avveniva, anche con troppa ingenua pretenziosità, nei Kolossal hollywoodiani dell’età d’oro che volevano almeno tentare di erudire i propri spettatori, qui l’unica cosa che si cerca è di tenerli davanti al teleschermo. Hercules è solo una versione più antica dell’Incredibile Hulk.

    3.    Suggestioni didattiche

    A lezione di metodo
    Prima ancora di occuparci del suo contenuto, è il genere giallo in quanto tale che stabilisce una forte relazione con la narrazione storica, e quindi con la didattica. Lo illustra bene Ellen O’ Gorman, nel suo raffronto serrato fra racconto storico e racconto giallo. Entrambi (lo storico e lo scrittore) seguono strategie parallele e perseguono obiettivi analoghi (O’Gorman, 1999, pp. 20 s). Infatti, entrambi:

    -    Cercano la soluzione di un enigma
    -    Ci riescono attraverso il vaglio di evidenze materiali e l’accurata interrogazione di testimoni
    -    Lavorano sotto un solo padrone: la verità

    Il giallo (scrive bene O’Gorman) più che la storia del passato (il crimine) racconta la storia della sua scoperta. Paradossalmente, quindi, è più trasparente del racconto storico, che, molto spesso (e nei manuali sempre), tiene nascosto il percorso di ricerca. Paradossalmente ancora, il grande pubblico (e gli allievi in particolare) possono prendere conoscenza di questo percorso e osservare come funzionano le sue “regole di ragionamento”, più leggendo un romanzo giallo che un testo di storia. E’ come se l’autore della comunicazione storica “snobbi” la rivelazione delle sue “regole per pensare”, che tende a considerareun affare interno alla sua comunità. Le valuta una sorta di storia di secondo grado, rispetto alla “scoperta” che gli preme comunicare. Le estrapola, magari, e le presenta a parte, in una prefazione metodologica o le nasconde nel sottosuolo delle note a piè pagina. Al contrario, il giallista fonda la sua comunicativa proprio sul racconto del percorso. I suoi errori, gli intoppi, le fonti, le obiezioni, le scoperte, le avversità e la soddisfazione della scoperta finale sono precisamente il sale della vicenda che racconta.
    Ma c’è un secondo parallelismo, non meno interessante, che la studiosa mette in rilievo analizzando i racconti dei gialli “hard boiled”, i cui protagonisti appaiono, a prima vista, quanto più distanti dal pacioso mestiere dello storico. Philip Marlowe e colleghi, infatti, sono detective fortemente implicati nelle storie che vivono, esattamente come lo storico (dice Ellen O’Gorman): ma anche in questo caso, mentre lo storico tende a contenere (se non a occultare) questo suo coinvolgimento, l’autore del giallo ne fa un elemento di forza della sua narrazione.

    Questa analogia storiografica disegna il primo campo operativo didattico, quello che dell’apprendimento delle regole del ragionamento storico, cosa che nella vulgata scolastica passa col nome di “metodo storico”. E’ un’analogia che già (sulla scorta delle notissime indicazioni di Carlo Ginzburg) molti manuali suggerivano, soprattutto nelle prime pagine, quando si illustra ai ragazzi il “mestiere dello storico”. Sono sempre stato convinto che queste pagine (per quanto gli editori mi obblighino pressantemente a scriverle) non siano di grande utilità, studiate come sono al principio dell’anno, quando ancora l’allievo non si è fatta un’idea accettabile di storia. Il racconto giallo, allora, con la sua capacità di appassionamento, può fornire il destro per mettere a fuoco la trafila del lavoro del detective, e quindi dello storico.

    Veniamo ai contenuti
    Tanto più, e veniamo al caso specifico, se il giallo è di argomento storico. In questo campo la letteratura didattica anglosassone è molto ricca di esempi e di rilievi critici.

    Grant Rodwell, uno studioso autraliano, ne ha fatto oggetto di una lunga ricerca, con esempi, pratiche e riflessioni. Sfortunatamente per noi, il suo è un lavoro strettamente legato ai problemi didattici del suo paese, e in particolare al cruccio di integrare la storia dei nativi nella “grande storia”, quella dei bianchi. Mi interessa, però, cogliere il suo entusiasmo per un metodo di lavoro che fa largo uso di romanzi storici. Rodwell sostiene che questa letteratura aiuta gli allievi a comprendere in profondità i fatti del passato, li appassiona e trasforma il passato in un “presente esteso” (Rodwell 2013, pp. 231 ss). Egli oppone il romanzo storico al racconto manualistico. Secondo i docenti (così riferisce), i manuali raccontano di “forze astratte e impersonali”, al contrario dei romanzi che presentano figure concrete e vive. Un’opinione diffusa, questa, che la dice lunga sulla considerazione dei manuali presso gli insegnanti di tutto il mondo. Aggiungono Tomlinson, Tummels e Richgels (p. 102), anche lorocontrapponendo fiction e libri di testo: “i manuali sono un deposito di informazioni che gli studenti memorizzano senza sviluppare giudizi e prospettive”.

    Anche Keith Barton, uno studioso americano particolarmente attento alla funzione civile dell’apprendimento storico, conviene con la bontà dell’idea di usare la narrativa storica. Ne sottolinea, però, alcuni aspetti critici. Lo studente, avverte, si lascia prendere dalle storie, più che dalla storia. E’ attratto dall’intreccio, dalla sequenza degli eventi. Si fa catturare dai personaggi. Questa partecipazione emotiva rischia di attenuare le osservazioni critiche e l’analisi dei contesti, che spesso sono quelli che più si prestano ad un collegamento con la storia. Problemi seri, dunque, ai quali fa riscontro un vantaggio straordinario, dato dal fatto che una storia romanzata sollecita a pensare alle alternative, e quindi a distaccarsi da una storia mnemonica, fatta di sequenze obbligate di fatti. “Le storie, conclude, possono motivare fortemente a cercare il senso delle cose, ma i discenti devono contrastare la tendenza (…) a credere acriticamente in quello che leggono”.

    La potenza evocativa e dei romanzi storici, dunque, è profondamente ambivalente. Da una parte surroga la freddezza della storia manualistica e appassiona il lettore; dall’altra, proprio il forte coinvolgimento attiva atteggiamenti di credulitàeccessiva, che contrastano con quell’acquisizione dello spirito critico, che ogni insegnante considera un portato specifico dell’apprendimento storico.

    L’empatia
    Dichiara un’insegnante, intervistata da Barbara K. Stripling,  nel corso della sua ricerca nella quale ha sperimentato l’uso combinato di racconti storici e di fonti primarie:“Non voglio costruire una mentalità “noi contro gli altri”. Voglio che gli studenti capiscano come le cose accadano, perché la gente faccia determinate cose, perché la gente prenda certe decisioni nel contesto del suo tempo”. Si parla di “empatia”, uno degli obiettivi certamente congruo con l’uso della fiction.
    La ricercatrice ne richiama le due facce. L’empatia cognitiva, cioè la capacità di calarsi nelle vesti di un determinato personaggio, di capire i suoi punti di vista, di intuire la molteplicità delle scelte a sua disposizione e di rivivere il suo contesto storico. Ma c’è anche l’empatia emozionale, cioè la capacità di interpretare i sentimenti del personaggio, di comprendere i suoi sentimenti e di identificarsi con lui (2011, pp. 184 s): e, come nel caso della ricerca in questione, di saper rapportare correttamente alle fonti le congetture elaborate a partire dal romanzo.

    Sette buone ragioni per usare i romanzi storici
    TarryLindquist, una maestra eletta come“insegnante ideale” dal National Council for Social Studies, ha riassunto le ragioni per le quali  “insegna storia con i romanzi storici”. La narrativa storica, secondo lei:

    1.    Sollecita la curiosità dei ragazzi
    2.    Mette i ragazzi allo stesso livello, quelli bravi in storia e quelli poco studiosi
    3.    Insiste sui dettagli di vita quotidiana
    4.    Immerge i ragazzi dentro la storia
    5.    Presenta la complessità della storia, le scelte dei personaggi
    6.    Promuove la molteplicità delle prospettive, i differenti punti di vista
    7.    Integra bene gli studi sociali nel curricolo

    C’è un “ma”: non tutti i romanzi storici si prestano a questo lavoro. Lindquist ne elenca le caratteristiche indispensabili. Seleziona storie:

    1.    ben raccontate, non in conflitto con la documentazione
    2.    che presentano personaggi realistici
    3.    che descrivono contesti autentici
    4.    e criticano stereotipi e luoghi comuni

    La ricerca su didattica e racconto storico
    Come si vede, la selezione è rigorosa. Delle opere viste sopra, ad esempio, rimarrebbero solo i racconti polizieschi, mentre – tra le opere di fantasy – occorrerebbe scegliere con oculatezza. Mi sembra, oltretutto, che una ricerca volta a selezionare opere utilizzabili in classe, all’interno della narrativa storica disponibile in Italia, richiederebbe tempo e investimenti. Qui, si palesa la profonda differenza fra il nostro paese e altri mondi. Da noi, la ricerca del materiale e delle strategie di uso sono demandate alla bravura e alla buona volontà del docente. Oltreoceano, invece, sono supportata da istituti di ricerca e da regole per la ricerca.

    Eric e Robin Groce (2005) partono dal principio che, proprio perché il compito del docente è quello di fornire informazioni valide sul passato, è necessario dotarsi di criteri precisi e sicuri, per scegliere i romanzi storici e per utilizzarli. Occorre, concludono, disporre di una definizione corretta di “narrativa storica”; stabilire regole precise per la selezione; individuare le regole per l’uso e certificarle; consegnare al docente il knowhow didattico necessario.

    Biblioteche a disposizione delle scuole

     
    Una storica locandina del Children Book Council (1921) e alcuni romanzi storiciconsigliati per il 2014 

    Il docente non è solo in questo lavoro. Il Children Book Council  è un’associazione no-profit nordamericana, che opera fin dal 1919. Riunisce le maggiori case editrici (dalla Walt Disney, alla Penguin, a National Geographic) e, dal 1972, offre agli insegnanti una lista di romanzi storici utilizzabili in classe. L’Associazione dei Librai americani (ALA) pubblica ogni anno una lista di libri “notevoli”, classificati per età (giovani, medi, grandi, e tutte le età). Lo Smithsonian Institute raccoglie e consiglia libri di avventure storiche, anche questi classificati per età. Fra questi, ho trovato un mistery – Chi sono io? –ambientato durante la guerra civile, costruito in forma di gioco/enigma, nel quale l’allievo, a partire da elementi storici (foto, documenti, oggetti, informazioni), deve ricostruire un personaggio del tempo. Il libro è dotato di suggerimenti didattici per il docente, con le indicazioni per inserirlo all’interno degli standard (i programmi).

    La pratica didattica. Un esempio
    Trovo, in una lunga e accurata messa a punto di Sarah K.Herz, un modello di attività che può essere riprodotto anche in una classe italiana. Ne faccio un adattamento, dividendo il lavoro in tre fasi: lettura, ricerca e discussione.
    Lettura (individuale): dopo aver studiato un certo periodo, si assegna il racconto di fiction in lettura a tutta la classe. Sarà, ovviamente, un racconto ambientato nel periodo studiato.

    Ricerca (in gruppi): a ciascun gruppo si assegna un compito: analizzare il contesto, i personaggi, la vicenda: la griglia di ricerca viene indicata di seguito). Questa fase serve agli allievi per analizzare l’opera, da un punto di vista, che permetta un ragionamento storico.
    Discussione (collettiva):  con la guida del docente, la classe elabora un giudizio sintetico sul libro. Di seguito presento l’elenco delle domande, che il docente ha presenti, per guidare la discussione (eviterei di ucciderla somministrandole per iscritto).

    Griglie di analisi(per il lavoro di gruppo)
    Primo gruppo: Contestualizzazione

    a. L’autore ha descritto accuratamente il periodo?
    b. Elenca dei dettagli che descrivano aspetti che si riferiscono al periodo studiato: luoghi, mezzi di trasporto, costumi e vestiti, vita urbana o rurale, abitudini religiose o sociali.
    c. Ci sono dettagli autentici sull’ambientazione?
    d. L’ambientazione è compatibile con il periodo? Riporta dei dettagli.

    Secondo gruppo: Personaggi

    a. Riconosci qualche personaggio storico? elencali.
    b. Le figure storiche appartengono al periodo indicato?
    c. Controlla il racconto con i dati del manuale: i personaggi sono precisi?
    d. Ci sono personaggi inventati?
    e. Elenca i tratti negativi e positivi di almeno quattro personaggi. Riporta i brani che ne parlano.
    f. Spiega come i personaggi si inseriscono nell’ambientazione storica.
    g. I personaggi storici sono importanti nella trama del racconto?

    Terzo gruppo: la vicenda

    a. La vicenda è costruita intorno a qualche fatto storico specifico?
    b. I personaggi partecipano a qualche fatto storico ben conosciuto?
    c. Il conflitto intorno al quale la vicenda è costruita è fittizio o reale?

    Guida per la discussione (per l’insegnante)

    a. Perché l’autore ha scelto di inserire questo particolare storico nel suo racconto?
    b. L’autore ci rivela dei particolari della storia o dei personaggi che non conoscevate?
    c. Possiamo considerare questo un racconto storico?
    d. Questo racconto è ben fondato su fonti storiche?
    e. Conoscendo la definizione di “romanzo storico”, potete considerarlo tale?
    f. di quali condizioni sociali l’autore parla?
    g. quali sono i commenti che l’autore fa su queste condizioni sociali?
    h. Le condizioni sociali illustrate nel racconto possono essere messe in relazione con le nostre?
    d. I personaggi rivelano qualcosa del tema sociale di fondo del racconto?
    e. Il racconto ci fa capire qualcosa delle condizioni sociali e dei problemi del tempo?
    f. Da questo racconto vengono fuori opinioni diverse sul periodo?

    4.    Bibliografia

    Narrativa

    ASHLEY, M. ( a cura di),Tempo di Delitti,  Milano,1996
    CHRISTIE, A.,L’assassinio di Roger Ackroyd, Milano, 1986. Il libro in Italia è noto anche con il titolo di Dalle nove alle cinque.
    CHRISTIE, A.,C’era una volta, Milano, 1988
    COMASTRI MONTANARI, D.,Mors tua,  Milano, 1990
    COMASTRI MONTANARI, D.,In corpore sano, Milano, 1991
    COMASTRI MONTANARI, D.,Cave Canem, Milano, 1993
    COMASTRI MONTANARI, D.,Morituri te salutant, Milano, 1995
    COMASTRI MONTANARI, D.,Parce sepulto, Milano, 1996
    DAVIES, L.,Le miniere dell’imperatore,  Milano, 1994
    DODDS, E.,I Greci e l’irrazionale, Firenze, 1978
    DURENMATT, F.,La morte della Pizia, Milano, 1988
    ECO, U., Il Nome delle Rosa,  Milano, 1980
    ECO, U.,Dieci modi di sognare il Medioevo, in  Sugli Specchi ed altri saggi, Bompiani Milano, 1985 pp.78-89
    ECO, U., L’abduzione di Uqbar, in Sugli Specchi ed altri saggi, cit., pp.161-172
    GALLI, G., La politica dietro il giallo,  prefazione a E. Mandel,Delitti per Diletto, storia sociale del romanzo poliziesco, Milano 1990
    MADDOX ROBERTS, J.,S.P.Q.R., Milano, 1994
    MAGRI’, R.,Il sale in bocca, Milano, 1990
    MAGRI’, R.,La statua d’oro, Milano, 1984
    MANDEL, E.,Delitti per Diletto, storia sociale del romanzo poliziesco, Milano 1990
    MANFREDI, V.M., Palladion, Milano 1985
    MANFREDI, V.M.,  Lo scudo di Talos, Milano, 1988
    MANFREDI, V.M., L’oracolo, Milano, 1990
    MANFREDI, V.M.,Le paludi di Hesperia, Milano, 1994
    MANFREDI, V.M.,La torre della Solitudine,Milano, 1996
    MC CULLOUGH, C., I giorni del potere, Milano, 1990.
    JAMES, B.,Socrate risolve un omicidio, in Tempo di Delitti, a cura di M. Ashley,  Milano,1996, pp. 36-42

    Didattica

    BARTON, K., A Balanced and Critical Approach to Historical Fiction,http://teachinghistory.org/issues-and-research/roundtable-response/25287
    GROCE E., GROCE R., Authenticating Historical Fiction: Rationale and Process, in “Educational Researche and Perspectives”, 32, 1, 2005
    HERZ, S.K, Using Historical Fiction in the History Classroom, http://www.yale.edu/ynhti/curriculum/units/1981/cthistory/81.ch.10.x.html
    LINDQUIST T., Seven Reasons I Teach With Historical Fiction, http://www.scholastic.com/teachers/article/why-how-i-teach-historical-fiction#Pocahontas
    MARTIN D., Exploring Historical Fiction, http://teachinghistory.org/teaching-materials/ask-a-master-teacher/25626
    RODWELL G., Whose History? Engaging History Students through Historical Fiction, Univ. Of Adelaide Press, Adelaide 2013, reperibile online
    STRIPLING. B. K., Teaching the Voices of HistoryThroygh Primary Sources and Historical Fiction: A Case Study of Teacher and LibrarianRoles, iSchool Information Science and Technology - Dissertations. Paper 66, http://surface.syr.edu/it_etd
    TOMLINSON, C., M., TUMMEL, M.O,  RICHGELS, D., J., The Content and writing of History in Textbooks and trade Books, in Tunnell, M., Ammon, eds, The story if our seves: Teaching history trhough children’s literature, Porrtsmouth, 1993

  • Autori: Antonio Brusa, Luigi Cajani

    “Invitiamo ogni dipartimento di storia a occuparsi seriamente di didattica”. Questa raccomandazione si trova in apertura del programma The Next Generation of History Teacher, promosso da varie organizzazioni di storici statunitensi, fra cui l’American Historical Association . Da questo programma abbiamo tratto il titolo della rubrica, che dedichiamo a coloro che in questi giorni cominciano a frequentare il TFA, ai nostri colleghi che vi insegneranno, e, oltre a loro, a tutti gli insegnanti che vogliono intraprendere un percorso autonomo di formazione professionale specifica.

    Non conosciamo i programmi, né l’organizzazione dei diversi corsi italiani (speriamo che, a questo proposito, l’indagine avviata dai colleghi della Sisem, ci possa dare buone indicazioni). Le poche analisi di quanto è stato fatto nel passato non ci confortano troppo (A. Zannini, “Mundus”, pp. 14-21 e il dossier sulla formazione dei docenti nei nn. 3 e 4). A parte poche eccezioni, i corsi che formano i futuri insegnanti tendono ad assomigliare troppo ai corsi di laurea normali.

    I colleghi americani la pensano in modo diverso. La prospettiva dell’insegnamento della storia fa parte della preparazione generale universitaria, partendo dalla collaborazione far scuola e università per approfondire la conoscenza reciproca in termini di pratiche didattiche e di problemi da affrontare. La preparazione dei futuri insegnanti deve iniziare durante i corsi universitari, attraverso lo sviluppo del pensiero critico sulla storiografia e attraverso curricoli coerenti e integrati, che diano loro una formazione di base completa e non lacunosa.

    Scopriamo, leggendo questo programma, una sorta di prospettiva ribaltata rispetto a quella italiana. Da noi, il lavoro didattico universitario considera l’insegnamento come fatto accessorio. Non se ne parla, durante i corsi, semmai (e se va bene) lo si farà durante il TFA o in qualche altra struttura apposita (non sappiamo che cosa ci riserva il futuro). Negli Usa, invece, è il contrario. Imparare la storia e pensarla, “come insegnanti di storia” fa bene a tutti gli studenti, anche a quelli che non faranno i docenti di storia,  dicono da quelle parti. Punti di vista diversi, come diversa è la considerazione del mestiere di insegnante. Ma fa piacere che, in qualche angolo della terra, i docenti universitari vengano spinti a “incoraggiare i loro studenti a considerare la prospettiva di diventare professori di storia”.

    La nuova didattica, dicono con nettezza, mette l’accento sul fatto che i futuri docenti debbono sapere “come si fa la storia”, come si costruiscono racconti e argomentazioni storiche. Questo porta a due obiettivi fondamentali del lavoro di formazione iniziale: insegnare differenti interpretazioni e metodi di lavoro storico e organizzare un programma formativo organico e coordinato che eviti “corsi altamente specializzati e separati fra di loro”.

    Una nuova generazione di professori di storia, dicono negli Usa. Historia Ludens incoraggia lettori e studenti in questa direzione. Per questo motivo, ha creato una sezione The Next Generation (piacerà, speriamo, anche a chi non ama Star Trek), nella quale vengono riorganizzati i contenuti già pubblicati in passato, e gli altri materiali che utilizzeremo nei corsi di quest’anno. In questo modo, il materiale pubblicato potrà essere cercato sia attraverso le parole chiave (per esempio: storia medievale, didattica ludica, memoria, ecc), sia attraverso una delle quattro rubriche, che costituiscono questa nuova sezione.

     

    Formazione professionale.

    Tutto ciò che riguarda la cultura professionale del docente di storia. Quindi, la storia dell’insegnamento della storia; il ruolo che questa attività ha nella società; i problemi generali dell’insegnamento storico; il manuale, dal punto di vista storico e strutturale; i programmi, sia quelli italiani, sia nel loro confronto con quelli di altri paesi. Il corredo culturale specifico del docente: storiografia, epistemologia, metodologia. Le nuove interpretazioni storiche, la revisione dei curricoli e dei contenuti dell’insegnamento

    Materiali e strumenti

    modelli di lavoro. Le tecniche per costruire laboratori, studi di caso, percorsi di studio. La didattica ludica, la  didattica sul territorio. Didattica museale e del patrimonio. Proposte di programmazione. Curricoli.

    Pratiche

    Esperienze di insegnamento e proposte di lavoro.

    Storia e società

    Il dibattito sui rapporti fra storia e società. L’uso pubblico della storia. Il rapporto fra storia e memoria. La storia pubblica. I media e la storia.

  • Autore: GIOVANNI GHISU*

     

    • Destinatari: alunni di classe prima o seconda di scuola secondaria superiore.
    • Momento didattico in cui inserire il laboratorio: al momento della trattazione dell’impero romano.
    • Tipologia di laboratorio: laboratorio aperto con materiali divulgativi – scritti e audiovisivi - forniti solo parzialmente.
    • Tipologia di strumenti utilizzati: pagine tratte da testi specifici, documentari di divulgazione storica, ricerche in internet.
    • Tempi: un’ora iniziale + 3 settimane di lavoro extrascolastico in gruppo + 2 ore di esposizioni finali, commenti e conclusioni +  un documentario visto e commentato in gruppo.

     

    Introduzione

    Il professore propone alla classe un laboratorio per approfondire alcune questioni di storia sociale dell’antica Roma, sulle quali spesso i manuali non si soffermano: le strade, i giochi e l’esercito.

     

    Una volta formati tre gruppi, il docente consegna un dossier consistente in fotocopie e dvd, insieme a delle linee guida. Ovviamente, il materiale può essere riversato sul tablet in formato digitale. Saranno stabiliti i tempi (3 settimane), chiarite le consegne, risolti i dubbi.

     

    Terminata la ricerca, a una data concordata gli studenti si presentano di fronte alla classe (che potrà diventare, in quel momento, la Curia di Roma) con schemi, appunti, foto ecc. e interrogati e stimolati dal docente, spiegano ai compagni il loro lavoro, la modalità di ricerca, i problemi e il percorso che li ha portati a trovare le soluzioni.

     

    Ogni gruppo, dunque, cerca di mostrare all’imperatore (ruolo che sarà sostenuto magnificamente dal docente) che è stato in grado di esaudire alla sua richiesta. Ma, prima di concedere il proprio assenso, il docente sfiderà i gruppi a superare li ultima “grande prova”.

     

    Entro il tempo stabilito, ogni gruppo cerca la soluzione e la comunica alla classe, ricevendone gli elogi e i premi imperiali meritati.

     

    Per chiudere questa attività, la classe guarda e discute con il docente un documentario all’interno del quale sono trattate tutte insieme le tematiche già affrontate nei laboratori. Nella discussione  il docente aiuta gli allievi a mettere in connessione le conoscenze e i problemi, analizzati separatamente dai tre gruppi.

     

    Indice:

    1. Le consegne per i gruppi
    2. Le domande della sfida finale
    3. Discussione finale
    4. Le linee guida (per i ragazzi)
    5. Informazioni per il docente


    a. Le consegne per i gruppi


    Gruppo 1

    Tutte le strade portano a Roma

     

     

    Siete degli ingegneri romani di una città lontana dai grandi traffici commerciali. I vostri concittadini vogliono che la loro città venga collegata alla rete commerciale da una grande strada, perciò vi hanno chiesto di intercedere presso l’imperatore per far sì che egli la approvi e la finanzi.

    Dovrete spiegare:

     

    • La procedura di pavimentazione.
    • Come e da chi verrà utilizzata la nuova strada.
    • Quali saranno i tempi medi di percorrenza.
    • Quali vantaggi economici, amministrativi e politici apporta all’Impero la creazione di una nuova strada.
    • Chi avrà l’incarico di curare la manutenzione.
    • Offrire qualche esempio di strada moderna che ripercorre un antico tracciato romano.

     

    Materiale fornito dal docente:

    • Documentario: “Antica Roma – Storia di un impero
    • Passi scelti tratti da Victor W. von Hagen, Le strade imperiali di Roma, Newton ragazzi, Roma 1978 e Lorenzo Quilici, Le strade. Viabilità tra Roma e Lazio, QUASAR, Roma 1991 (Scarica il PDF)

     

    Gruppo 2

    Mors tua, vita mea!

     


    Siete degli edili della città di Roma. La popolazione cittadina è irrequieta e l’imperatore ha bisogno di tenerla a bada. Il sistema per riuscirci è nel motto Panem et circenses. Qualcuno si sta già occupando della fornitura di cibo, ma il popolo vuole anche dei buoni spettacoli. Perciò l’imperatore si è rivolto a voi, che in quanto edili avete anche il compito di organizzare i giochi.

    Dovrete spiegare all’imperatore e al Senato:

     

    • Chi erano gli edili.
    • Descrivere brevemente la storia del Colosseo, ancora oggi simbolo della romanità.
    • Da quali categorie provenivano i gladiatori e quanti tipi di gladiatori esistevano? Descrivete due tipologie di gladiatori a vostra scelta.
    • Quali tipologie di scontri avvenivano negli anfiteatri?
    • C’è chi parla di battaglie navali combattute in particolari ambienti/edifici della città. Com’era possibile?
    • Con quali modalità il pubblico decideva la vita o la morte di un gladiatore?


    Materiale fornito dal docente:

    • Documentario: “Speciale Superquark – Il Colosseo
    • Passi scelti tratti da Federica Guidi, Morte nell’arena – Storia e leggenda dei gladiatori, Mondadori, Milano 2006; Danila Mancioli, Giochi e Spettacoli, QUASAR, Roma 1987; Gabriella Poma, Le istituzioni politiche del mondo romano, Il mulino 2002. (Scarica il PDF)

     

    Gruppo 3

    Forza e onore!

     


    Siete dei generali dell’esercito romano. Il Senato vuole espandere i confini della Repubblica verso un’importante città dell’Africa, ora in mano ai pirati. Perciò vi ha ordinato di costituire un esercito e di farlo navigare attraverso il mediterraneo per poi farlo sbarcare in territorio nemico. Il compito non è facile: i nemici hanno bloccato la zona di sbarco con le navi da guerra, perciò dovrete prima batterlo sul mare e poi a terra. L’imperatore e il Senato vogliono dettagli su come verrà svolta la campagna militare: dalla preparazione, alla battaglia navale, al combattimento in capo aperto, fino all’assedio.

    Dovrete spiegare al Senato:

     

    • Quali saranno le principali tipologie di soldato che porterete con voi.
    • Di quali armi difensive e offensive saranno dotati i soldati alla partenza.
    • Come si svolgerà la battaglia navale nei confronti della flotta avversaria.
    • Arrivati a terra l’esercito dovrà attraversare una stretta lingua di terra. Dite come disporrete i reparti e il bagaglio.
    • Dite come organizzerete il campo.
    • Ci sono molti modi per affrontare una battaglia di terra. Siete generali e avete libertà di scelta, perciò pensate a come schierare i vari reparti durante la battaglia, a quali manovre compiere, a come penetrare la città sotto assedio.


    Materiale fornito dal docente:


    La sfida finale

     

    L’imperatore (il docente) legge a ciascun gruppo il seguente problema. Lascia un po’ di tempo per discuterlo. Poi ascolterà le risposte e darà la sua valutazione sul lavoro del gruppo

     

    Agli ingegneri

     

    Molti anni fa quando ero solo un giovane ufficiale, non ricordo l’anno ma di sicuro lo troverete da voi, partecipai ad una campagna militare contro i Galli al seguito di Giulio Cesare. Il nostro esercito vinse molte battaglie ma ad un certo punto ci trovammo di fronte ad un fiume enorme, mi pare si chiamasse Reno, e non c’erano ponti che ne permettevano l’attraversamento. Allora l’esercito si arrestò di fronte al fiume, mentre alla mia coorte veniva ordinato di arretrare di qualche chilometro a guardia della zona. Perciò mi allontanai. L’avanzata, dunque, sembrava definitivamente terminata, ma quando dopo dieci giorni tornai al fiume vidi che con una velocità straordinaria gli ingegneri avevano costruito un solidissimo ponte in legno, nonostante la grande distanza tra le sponde e le forti correnti. Mi chiesi sempre come fu possibile compiere una simile impresa in così poco tempo, ma gli impegni in battaglia prima, il governo dell’impero poi, mi impedirono sempre di approfondire la questione.

     

    Perciò, giacché siete degli ingegneri, ma anche degli storici, vi chiedo di scoprire in quale anno e in che modo è stato costruito quel ponte, di modo che tutto il Senato capisca la grandezza degli ingegneri dell’impero. Sono sicuro che Cesare parla di questo grande ponte ma non ricordo più in quale opera. Buon lavoro!”.

     


    Agli edili

     

    Una volta camminando verso la città vidi un gruppo molto numeroso di marinai che andava nella mia stessa direzione, a Roma. Lì per lì non ci feci caso, ma assistetti ad una scommessa tra alcuni patrizi che mi accompagnavano, e i loro discorsi mi incuriosirono. Uno disse che probabilmente si trattava di un distaccamento di marinai in congedo temporaneo che andava in città a divertirsi, ma un altro sosteneva che fossero solo di passaggio verso qualche altro porto. Un edile che era con noi li sentì, e rise, dicendo: “State scommettendo a casaccio! La verità è che per governare le vele servono i marinai, anche quando le vele non stanno sopra una barca…”. Nessuno capì, me compreso, ma ero l’imperatore, non potevo certo fare una figuraccia dimostrandomi ignorante! Rimasi in silenzio, ma fui assalito dai dubbi:

    1. Perché fu proprio un edile a darmi questa informazione? Ho il sospetto che quei marinai andassero a svolgere un compito inerente con le sue funzioni.
    2. Com’è possibile che queste vele non stessero sopra una barca? Quali altre vele sono presenti a Roma talmente grandi da dover essere governate da così tanti marinai?

    Voi che siete degli edili, sicuramente saprete dirmi qual’era il nome di questa divisione di marinai, qual era questo loro compito particolare e come funzionava la struttura alla quale erano addetti! Buon lavoro!

     

    Ai generali


    Marco Porcio Quintino, una nostra spia infiltratasi un anno fa all’interno della città nemica, ci ha informato del fatto che il nemico è venuto a conoscenza dei nostri preparativi e sta organizzando le difese. In particolare si è saputo che il re nemico ha ordinato a tutti gli addestratori di elefanti del regno di far convergere verso il nostro obiettivo il maggior numero possibile di pachidermi. Riteniamo pertanto che durante lo svolgimento della battaglia in campo aperto i vostri legionari dovranno affrontare una massiccia carica di elefanti da guerra. La fonte è sicura e il pericolo è grande! Ricordate che gli elefanti furono una delle principali cause delle sconfitte inflitteci da Pirro, dovete assolutamente trovare una soluzione!

     

    Con quali tecniche, già utilizzate dai romani sia al tempo delle guerre puniche che al tempo di Cesare, scongiurerete la minaccia degli elefanti? Citare almeno tre tecniche, e due battaglie nelle quali alcune di queste sono state messe in pratica.

     

    b. Discussione finale: connettiamo le storie

     

    Il documentario "I confini dell'impero romano", Ulisse RAI3potrebbe essere guardato a classe unita a fine laboratorio come occasione di condivisione e commento, in quanto tratta tutti i tre temi.

     

    Sarà compito del docente riunire i lavori individuali evidenziando le connessioni tra i vari argomenti, che infatti prevedono vari punti di contatto. Il docente evidenzierà come l’argomento trattato da ciascun gruppo si è avvicinato a quello degli altri gruppi, sebbene questi sembrassero a prima vista estremamente distanti gli uni dagli altri. Alcuni incroci che si possono evidenziare:

     

     

    Il docente quindi avrà il compito di riunire i singoli saperi per trarre le considerazioni finali e inquadrarli all’interno del periodo appena studiato. Inoltre discuterà con gli studenti delle problematiche relative alle fonti utilizzate, alla costruzione del laboratorio ecc. Porterà inoltre in classe i libri originali, che prima erano stati forniti solo in parte e in fotocopia, per evidenziare come

     


    c. Linee guida per i ragazzi (da consegnare agli allievi)

     

    • Fate attenzione. I materiali che compongono il dossier sono di genere diverso e di attendibilità diversa. Non tutti, quindi, hanno lo stesso valore informativo. Dovrete, perciò, decidere voi, di volta in volta, in particolare, quando cercherete altri materiali su internet. Nel vostro dossier ci potranno essere:
    1. Testi divulgativi, scritti da storici
    2. Testi divulgativi scritti da giornalisti esperti di storia
    3. Testi storici non divulgativi (scritti soltanto per gli storici)
    4. Enciclopedie
    5. Manuali di storia

     

    • Fate attenzione, nelle vostre ricerche NON dovete prendere in considerazione materiali tratti da Blog, siti amatoriali, siti per i compiti degli studenti

     

    Inoltre, avete a disposizione dei materiali audiovisivi. Servitevi in primo luogo di quelli proposti dal docente. Nel caso troviate altri materiali (documentari e foto) potete allegarli, ma dovrete dimostrare in classe che sono opere serie e credibili. In nessun caso verranno accettate opere di fiction.


    d. Informazioni per il docente e analisi del laboratorio

     

    La scelta degli argomenti è pensata per bilanciare aspetti pratici e aspetti teorici diversi ma interconnessi. Si passa dall'edilizia civile (strade), a quella civile legata alla guerra (spettacoli gladiatori), alla guerra vera e propria. L’ingegneria, gli spettacoli e l’esercito vengono trattati dai manuali, spesso in modo non approfondito. Credo sia invece naturale chiedersi come concretamente e senza l’ausilio di mezzi moderni, i romani potessero costruire in 10 giorni un ponte sul Reno. Se la domanda non viene posta è perché gli alunni non vengono minimamente a conoscenza di questi particolari, che invece potrebbero suscitare curiosità.

     

    La scelta di svolgere la gran parte del lavoro pratico a casa è dettata da ragioni pratiche (disponibilità di mezzi, computer, materiali, ecc) e di tempo (il programma deve procedere regolarmente), ma anche dalla precisa volontà di lasciare i ragazzi quasi “soli” di fronte a una serie di consegne chiare, ma dalle risposte incerte. Si vorrebbe che durante questo periodo di tre settimane i ragazzi discutano tra loro sulla strategia militare da adottare, sul possibile legame tra un gruppo di marinai e il Colosseo ecc., di modo che la ricerca diventi un concorso di idee, finalizzato a trovare risposte. È evidente, infatti, che per riuscire a portare a compimento gli incarichi, i membri del gruppo dovranno imparare a collaborare e a gestire il carico di lavoro.

     

    La scelta di fare ricorso a materiali audiovisivi ha sia l’obiettivo di spezzare la routine del testo scritto, sia quella di evidenziare il carattere interessante e tuttavia leggero del mezzo audiovisivo, quando esso è di qualità. La speranza è che lo studente lo usi anche in occasioni successive, come momento di svago alternativo, ma che non usi qualunque audiovisivo, solo quelli affidabili. La presenza di materiale scritto tratto da opere di specialisti, dovrebbe controbilanciare eventuali sopravvalutazioni del materiale audiovisivo. Dovrebbe risultare chiaro, alla fine, che quando occorrono risposte specifiche a domande specifiche, il libro resta un indispensabile alleato.


    Le domande delgruppo degli ingegneri:

     

    • Il gruppo degli ingegneri dovrà trovare il modo di capire come veniva costruita una strada romana e per farlo dovrà integrare le descrizioni testuali ricorrendo anche all’ausilio di materiale visivo.
    • Scoprirà usi non più attuali delle strade, come stazioni di posta o di cambio ecc.
    • Dovrà trovare i tempi di percorrenza, scoprendo che nonostante i limitati mezzi a disposizione dei romani, i viaggi avevano una durata relativamente breve.
    • Scoprirà come una semplice strada provoca una serie di conseguenze politiche ed economiche precedentemente ignorate
    • La questione della manutenzione: domanda specifica che li metterà di fronte a vari temi, tra i quali la figura dell’edile
    • Scoprirà come il passato sussista nel presente, correndo a fianco degli antichi tracciati romani


    La richiesta dell’imperatore trova risposta all’interno del documentario fornito, che offre una descrizione molto dettagliata e arricchita di ricostruzioni in 3D del ponte sul Reno ordinato da Cesare, nonché corredata da interviste di storici che esaltano l’audacia dell’ingegneria romana. Il gruppo tuttavia dovrà scoprire dalla rete che l’opera da citare è ilDe bello gallico. Scoprirà anche che in realtà i ponti sul Reno furono due.

     

    Le domande del gruppo degli edili:

     

    • Il gruppo degli edili approfondirà questa carica, che probabilmente in precedenza era solamente una tra le tante cariche presenti sul manuale.
    • Approfondirà uno dei simboli indiscussi della romanità.
    • Approfondirà la storia dei gladiatori e si stupirà della ricchezza di spettacoli e dell’elevatissimo numero di gladiatori e belve uccise.
    • Approfondirà l’ingegneria che si cela dietro alle battaglie navali.
    • Approfondirà la tematica della gestualità del pubblico, stupendosi dell’errore storico che riguarda il pollice verso.

     

    La richiesta dell’imperatore, giocando su un paradosso, fa riferimento al Velarium posto sul Colosseo, che riparava il pubblico dal sole, talmente grande e complesso da dover essere governato dai marinai di stanza a Miseno. Il gruppo verrà a conoscenza del fatto dopo aver visto il filmato, nel quale se ne spiega l’uso e si accenna alla questione dei marinai. I ragazzi tuttavia dovranno scoprire qual era il nome del reparto coinvolto e trovare ulteriori informazioni sugli edili, tutte informazioni facilmente reperibili online.

     

    Le domande del gruppo dei generali:

     

    • Approfondimento della struttura dell’esercito.
    • Approfondimento riguardo alle armi.
    • Approfondimento delle battaglie navali.
    • Scelta tra varie opzioni sul modo di disporre l’esercito in marcia presentate all’interno del libro.
    • Organizzazione del campo spiegato dal libro.
    • Gioco di immedesimazione basandosi sui numerosi dati presenti nel libro e nei documentari.

     

    La richiesta dell’imperatore non trova risposta all’interno delle fonti. Il gruppo dovrà cercare in internet informazioni comunque facilmente reperibili.

     


    Lista link ai documentari

     

     

     

    • Giovanni Ghisu è specializzando nel TFA di Pavia. Questo laboratorio è stato preparato in occasione del suo esame di Didattica della Storia all’Università di Verona (prof. Stoffella) e rielaborato per Historia Ludens
  • Autori: Antonio Brusa con Catia Brunelli, Andrea Fumagalli, Massimiliano Lepratti

     

    Emilio Leofreddi, Giro del mondo in ottanta minuti

     

    Nel “manifesto”, come con tanta ironia lo abbiamo chiamato, di storia interculturale/interdisciplinare, abbiamo esposto i principi e le avvertenze di massima. Ora è la volta di uno strumento pratico: uno schema/matrice, per costruire una programmazione quinquennale.

    Come avete visto nel manifesto, ci si sforza di pensare alla storia non come una narrazione continua, ma come un Atlante, fatto di carte mondiali, regionali e nazionali/locali. E’ un Atlante particolare, però, perché deve – comunque – tenere conto della cronologia. Di conseguenza, ogni grande periodo della storia umana è organizzato secondo una visione transcalare. E, periodo per periodo, si mostrano le connessioni possibili con altri due campi disciplinari: la geografia e la storia economica. Probabilmente il rapporto stretto con la geografia è già ben compreso dagli insegnanti, oltretutto sommersi da proposte di libri di Geostoria variamente confezionati. Diverso è il caso dell’economia. Questa è una scelta del gruppo di lavoro del CVM (Centro Volontari per il Mondo, curato da Giovanna Cipollari), con il quale sto lavorando. Scelta motivata dal fatto che ci sembra importante sottolineare come, proprio in vista di una formazione civile completa, siano necessarie delle conoscenze economiche, laddove l’esperienza degli ultimi trent’anni ha mostrato il declino progressivo dell’interesse nelle scuole, e nella manualistica, verso questa disciplina.

    Lo schema dovrebbe funzionare in questo modo: guardate la casella Storia/Mondo. In questa si trova il cuore del curricolo. La parte essenziale del programma. Manca il tempo (e ci aggiungete tutte le difficoltà di rito): allora questo è il programma minimo. Per due ordini di motivi: se li mettete in fila, dal passato verso il presente, quegli argomenti “tassellano” completamente il tempo/spazio passato. Quindi, la loro conoscenza è in grado di fornire l’obiettivo minimo dell’insegnamento: una conoscenza razionale e organizzata del passato, che aiuti gli studenti a orientarsi (l’effetto mappa, potremmo dire). Il secondo motivo riguarda l’apertura mondiale di questi argomenti, in grado di “ricomprendere” l’esperienza e gli sguardi sul mondo dei nostri allievi, nati in Italia e no.

    Una volta programmato il contenuto minimo, provate ad aggiungere gli argomenti, pescandoli dalle altre caselle, e quindi dalle altre dimensioni scalari. Solitamente, nella scrittura di un progetto formativo, il docente si comporta come se scrivesse i capitoli di un libro, dal passato verso il presente. E’ difficile, in questo modo, tenere conto del tempo a disposizione e quindi delle possibilità effettive di insegnamento e si lascia al naturale svolgersi dell’anno scolastico il grave compito della scelta. Quando finisce l’anno si chiude il programma, si rimanda all’anno successivo, e alla fine non si arriva mai allo studio del mondo attuale.

    Questo schema vi permette di affrontare il problema della scelta PRIMA di iniziare l’anno. Quanto tempo dura una vostra unità didattica tipo? Dividete il monte ore a disposizione (in genere non più di cinquanta) per la durata di una vostra unità, e avrete il numero dei contenuti possibili. Non si scappa e non c’è progetto che tenga. Si uscirà da queste strettezze quando qualche ministro aumenterà le ore a disposizione.

    Se, dove ne avete l’occasione, avete anche la possibilità di insegnare geografia, allora lo schema vi permette di sommarne le ore a quelle di storia. E quindi di scegliere anche dalle caselle, che - nel nostro schema - sono azzurre. In ogni caso, anche se qualche mano gentile ha cancellato la geografia dal vostro programma, date loro uno sguardo: vi troverete suggerimenti per affrontare l’argomento storico previsto da un altro angolo di osservazione e, soprattutto, i suggerimenti per un rapporto con il presente consolidato e ben controllato (appunto, controllato da un sapere disciplinare).

    Allo stesso modo, date uno sguardo (anche se non insegnate economia) alla casella rossa. Segue passo passo l’argomento storico scelto e permette di inserire nella vostra trattazione didattica concetti, termini e fatti che rivestono un interesse formidabile nella formazione del cittadino. Noterete che, a volte, gli argomenti suggeriti da Andrea Fumagalli, che insegna economia a Pavia, sono già incorporati nella storia insegnata di solito.

    E’ appena il caso di sottolineare che questo schema non è una bibbia. Ho provato con i colleghi del gruppo a riempirlo, in modo da vedere come funziona. Ci stiamo ancora lavorando su. Poi lo proporremo a focus group di insegnanti in sei paesi europei, per vedere come questi ci si ritrovano, se propongono modifiche: i lettori di HL sono i primi invitati a questa prova. Per il momento, sarei contento se aiutasse qualcuno a scrivere la sua programmazione, in questo inizio d’anno.

     

    Preistoria

     

    Disciplina

    Argomento

    Mondo

    Regione

    Nazionale/Locale

    Storia

    Processo di ominazione.

    Africa.

    Popolamento del mondo.

    Popolamento europeo.

    Un sito paleolitico.

    Geografia

    I grandi ambienti della Terra.

    I biomi terrestri scenario del processo di ominazione.

    Le regioni africane ed europea (caratteristiche geomorfologiche e relazioni geoantropiche tra peculiarità del territorio e rispettive opportunità di vita per l’uomo).

    Il territorio di riferimento del sito locale scelto per l’approfondimento storico.

    Storia

    Processo di neolitizzazine.

    Antico Vicino Oriente.

    Focolai di civilizzazione neolitica nel mondo (America, Cina ecc.).

    Migrazioni neolitiche e colonizzazione agricolo/pastorale dell’Europa

    Un sito neolitico.

    Economia

    La moneta

    Sviluppo di un abbozzo di sistema di scambio monetario chiuso: Merce-Denaro-Merce

    1. Prime regolazioni dell’attività di scambio (Mesopotamia)

    2. Sviluppo commercio nel Mediterraneo Orientale

    Scambi neolitici in Italia: ossidiana, pietra verde, selce

    Geografia

    Biodiversità

    I grandi ambienti della Terra.

     

    Differenzazioni spaziali e climatiche nel neolitico.

     

    I biomi terrestri scenario del neolitico.

    Le regioni del continente asiatico ed americano (caratteristiche geomorfologiche e relazioni geoantropiche tra peculiarità del territorio e rispettive opportunità di vita per l’uomo).

    Il territorio di riferimento del sito locale scelto per l’approfondimento storico.

     

     

    Il mondo antico e medievale

     

    Disciplina

    Argomento

    Mondo

    Regione

    Nazionale/Locale

    Storia

    Storia antica e medievale (500 a.C. -1500 d.C.)

    La formazione del sistema euro-asiatico africano.

    I poli chiave: Occidente Mediterraneo; Estremo Oriente.

    La strutturazione del sistema continentale nel Medioevo.

    La rottura del sistema con la conquista dell’America

    1. Gli imperi (romano, islamico, cinese, indiano, mesoamericani ecc.).

     

    2. Le città (antiche; medievali).

     

    3. Il mediterraneo (antico e medievale).

     

    4. La formazione dell’Europa (Mondo latino, germanico, slavo, ugro-finnico).

    Studi di casi; patrimonio; città; siti.

    Economia

    Nascita degli strumenti giuridici e commerciali

    Espansione attività commerciale europee in Cina e prime innovazioni tecniche (polvere da sparo, signoraggio monetario)

    1. Codificazione dell’attività di scambio (Grecia Antica e diritto romano).

    550 a.C. signoraggio statale (Re) sulla moneta (Lidia).

    2. Antichità classica e sistema schiavistico. Bimetallismo.

    3. Economia agraria e rapporti di produzione; commercio beni di lusso;

    Studi di caso (una villa romana; una città mercantile medievale; un’azienda agraria medievale ecc)

    Geografia

    Urbanesimo e urbanizzazione nello spazio e nel tempo.

    Fenomeno urbano.

    Regioni urbanizzate; città e territorio, tipi di città.

    Studi di caso significativi inerenti al fenomeno urbano di ieri e di oggi, di qui e d’altrove (slums, zonas, città globali ecc.).

     

     

    Il mondo moderno (XVI-XIX sec)

     

    Disciplina

    Argomento

    Mondo

    Regione

    Nazionale/Locale

    Storia

    La formazione del mondo moderno.

    1. I quattro centri principali del mondo: Cina, India, Euro -mediterraneo, America.

     

    2. La rivoluzione geografica e il sistema mondo.

     

    3. Migrazioni volontarie e schiavili.

    1. Le politiche espansioniste degli stati europei.

     

    2. La guerra dei 7 anni e la nascita del primo impero mondiale (Inghilterra).

    1. Gli antichi stati italiani.

     

    2. Studio di caso.

     

    3. Biografie e individui esemplari.

    Economia

    Nascita delle economie mondo (il mercantilismo aggressivo europeo)

    1. Signoraggio statale della moneta e passaggio dalla moneta merce aurea alla banconota aurea convertibile.

    2. Secolo d’oro olandese e spostamento dell’asse economico dell'economia mondo dal Nord-Centro-Italia (Mediterraneo) al Nord Europa (mare del Nord)

    3. Sviluppo del mercantilismo: passaggio da un sistema M-D-M ad un sistema M-D-(M,D). Moneta come riserva di valore

    1. Sviluppo economie nazionali in Europa (formazione Stati Nazioni)

    2. Europa: grande inflazione aurea inizio 1500.

    3. Europa: declino dominio economico spagnolo e inizio supremazia economica inglese dopo la rivoluzione del 1640

    4. Nascita dualismo Nord-Sud Europa

    5. Sviluppo del sistema finanziario europeo

    6. Crisi Olanda e supremazia Inglese (bolla dei Tulipani)

    1. Espropriazione dei commons e inizio processo di urbanizzazione

    2. Inizio dualismo città-campagna

    Geografia

    Sistema mondo.

    Centro-periferia.

    1. Sistema centro-periferia (variazioni nello spazio e nel tempo).

    2. Colonialismo e riflessi su scala mondiale. Nord Sud del mondo. Cartografia e potere politico.

     Il colonialismo europeo in America latina.

    Studi di caso relativi a differenti forme di rapporto con l’altro diverso e ai riflessi spaziali/territoriali di tali relazioni.

    Storia

    L’economia e l’ambiente del mondo moderno.

    La rivoluzione industriale e agraria.

     

    Storia economica italiana.

    Studio di caso.

    Economia

    Il sistema capitalistico

    1. Nascita del mercato del lavoro moderno con remunerazione in moneta.

    2. Sviluppo di un processo di accumulazione basato sulla manifattura.

    3. Sviluppo di un’economia monetaria di produzione: D-M-D’.

     

    Prodromi e nascita del capitalismo nazionale

    Geografia

    Rapporto bisogno-risorsa.

    La questione aperta della disponibilità e della gestione equa delle risorse.

    I riflessi del rapporto bisogno-risorsa: il paesaggio agrario e quello industriale.

    Paesaggi del locale come espressioni delle differenti modalità di intendere il rapporto tra uomo e ambiente, tra bisogno e risorse.

    Storia

    Il dominio europeo del mondo

    La formazione dello stato moderno.

    Rivoluzioni euro/americane: Olanda, Inghilterra, Stati Uniti, Francia.

    Formazione dello Stato italiano.

    Studi di caso.

    Economia

    Il colonialismo capitalista

    1. Crescente ruolo dello Stato come agente economico.

    2. Monopolio statale di emissione di moneta e nascita Banca Centrale.

    3. Prima fase di globalizzazione coloniale (Inizio dualismo Nord-Sud su scala planetaria)

    4. La rivoluzione russa propone un altro modello economico.

     Aumento centralità del modello di accumulazione capitalistica in Europa e Nord America

    La prima industrializzazione italiana; la divisione economica Nord/Sud

    Geografia

    Confini/organizzazione territoriale

    Le organizzazioni politiche su scala mondiale.

    La Nazione.

    L’assetto territoriale nazionale.

    I conflitti politici e militari

     

     

    Il mondo attuale

     

    Disciplina

    Argomento

    Mondo

    Regione

    Nazionale/Locale

    Storia

    Il governo del mondo.

    1. Le due guerre mondiali.

     

    2. Democrazie e dittature.

    1. Fascismo, Nazismo, Stalinismo.

    2. Resistenze

    3. Il periodo postbellico

    Memoria/commemorazione

     

    Studi di caso.

     

    Biografie.

    Economia

     

    1. Crisi del “capitalismo artigianale“ del XIX secolo, fondato sull’operaio di mestiere.

    2. Rivoluzione tecnologica taylorista e passaggio all’operaio massa.

    3. Crisi degli anni ’30 e nascita del fordismo e delle politiche keynesiane.

    4. New Deal contro corporativismo/nazionalismo economico. Le origini economiche della II guera mondiale

    5. Mao e il comunismo al potere in Cina (nasce il “Secondo mondo economico)

    1. Corporativismo/nazionalismo economico in Europa

    2. URSS: svolta di Stalin, dopo l’esperienza della NEP: industrializzazione forzata e piani quinquennali

    Il corporativismo/nazionalismo fascista

     

    L’economia coloniale italiana

    Geografia

    La geopolitica

    Il quadro geopolitico mondiale

     

    La dimensione spaziale della cittadinanza planetaria

    Geografia economica europea e politiche di coesione

    Lo sviluppo locale nella prospettiva di uno sviluppo neoregionale

     

    Interazione locale /regionale/globale

    Storia

    Economia e ambiente.

    Crisi e sviluppo

    1929, 1973, 2008.

    L’Unione Europea.

    Economia nazionale.

    Studi di caso.

    Economia

    L’instabilità del sistema economico mondiale

    1. Polarizzazione economica nel II dopoguerra.

    2. Dualismo economico tra Nord e Sud del mondo e inizio decolonalizzazione militare dell’Africa ma non indipendenza economica.

    3. Crisi del Fordismo fine anni’60 in Usa e inizio anni ’70 in Europa. Crollo di Bretton Woods e crisi delle politiche keynesiane

    4. Sviluppo e egemonia del pensiero economico liberista anni’80 e anni ‘90

    5. III rivoluzione tecnologica: dal taylorismo alle ICT.

    6. Internazionalizzazione della produzione e finanziarizzazione dell’eco-nomia mondo

    7. Crescita e sviluppo di alcune economie periferiche (BRICS, Cina, India, Brasile, SudAfrica, Russia). Ridefinizione degli assetti gerarchici geo-economiche planetari

    8. Crisi della governance finanziaria 2008-2014

     

    Sviluppo economico italiano; effetti delle crisi nell’economia italiana

    Geografia

    Sviluppo.

    Vari modelli di sviluppo e differenti significati del concetto derivanti da vari indicatori (PIL, ISU ecc.).

    I programmi di sviluppo dell’Unione europea.

     

    La politica economica dell’Unione europea.

    Esempi di Green economy.

    Storia

    Uomini e culture.

    1. Migrazioni attuali.

     

    2. Le nuove guerre.

     

    3. Stati multietnici.

     

    4. La planetarizzazione culturale (internet, culture, alimentazione ecc.).

    L’Unione Europea.

    Italia paese multietnico; politica italiana internazionale; studi di caso.

    Economia

    Dal trentennio progressista all'avvento del neoliberismo

    Il rapporto Nord/Sud al tempo della globalizzazione.

    Delocalizzazione del lavoro e dei capitali.

    Dal Trattato di Roma al Fiscal Compact, passando da Mastricht, Patti di Stabilità di Amsterdam, Unione Monetaria Europea

    Le trasformazioni del lavoro in Italia: dalla flessibilità alla precarietà.

    Geografia

    La mobilità umana.

    1. Le migrazioni internazionali. Elementi di demografia.

     

    2. Il fenomeno della globalizzazione.

    1. Le Euroregioni - organismi transconfinari voluti dall’Ue con fini di integrazione socio-culturale e di gestione/sviluppo sostenibile del territorio – come modalità di superamento dei confini, soggetti rappresentativi di un’esigenza di collaborazione, di sentirsi uniti nel rispetto delle peculiari diversità.

     

    2. Il glocalismo, le multinazionali.

    1. Flussi migratori e rispettivi riflessi spaziali e socio-culturali economici nel proprio Paese.

     

    2. Studi di caso.

     

    Questo materiale fa parte del materiale utilizzato nel convegno “Una nuova etica per i curricoli della cittadinanza globale” -  Senigallia 6, 7, 8 settembre 2013 - organizzato dal CVM e dalla regione Marche. Il progetto europeo, coordinato da Massimiliano Lepratti, si intitola: Critical review af the historical and social disciplines for a formal education suited to the global society. Il gruppo di lavoro che ha collaborato alla stesura di questo schema è formato da due economisti (Andrea Fumagalli e Massimiliano Lepratti, e una geografa Catia Bonelli).

     

    Emilio Leofreddi, Sun Tzu

     

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