iconografia

  • Natale, festa di lotta e di intercultura

    Ricorre sulla stampa, quasi ad ogni Natale, la notizia che in qualche scuola italiana le maestre hanno proibito presepi e feste natalizie in ossequio all’intercultura. Il presepe continua a fare scandalo, e non solo in Italia. Quest’anno “Le Monde” dava conto delle proteste di un parroco parigino, infuriato per un allestimento poco tradizionale del presepe. Non mi entusiasma eccessivamente l’idea del presepe nelle scuole o nei luoghi istituzionali (o anche nelle università, come accade spesso nel mio dipartimento). Ma sono del tutto dubbioso sull’efficacia che la sua interdizione possa avere nella diffusione di una prospettiva interculturale, che allude piuttosto ad una cultura aperta, pronta agli scambi, curiosa, piuttosto che ad un modo di guardare il mondo regolato da chiusure e da divieti. E, ancora, mi appare molto strano, e degno di qualche attenzione, il fatto che una festa così meticcia e mescolata fin dalle sue origini (dal momento che assembla fatti pagani, gnostici, dell’ortodossia cristiana, e popolari di varia provenienza), diventata con il tempo il luogo per eccellenza delle atmosfere familiari e ireniche, possa diventare il pretesto per prese di posizioni fondamentaliste ed esclusive.

    Mi chiedo come mai l’approccio interculturale sia rapidamente diventato, nello spazio di due o tre decenni, una disciplina (con i rigori che ne conseguono) e rischi in diverse occasioni di far nascere nuovi dogmi, da aggiungere a quelli che la storia ci ha regalato. Dovrebbe, a mio modo di vedere (e naturalmente non solo mio, né pretendo di averlo inventato io), caratterizzare lo stesso approccio allo studio dei fatti culturali. Indispensabile, in particolare, nel momento eccezionale di trasformazione che tutti stiamo vivendo. Ci deve ricordare ciò che è vero sempre, ma oggi più che in altri periodi storici: ciò che consideriamo “cultura” è in realtà un processo. Noi ne viviamo una fase piuttosto movimentata, che ha bisogno di tutto, meno che delle spade al servizio di ideologie sclerotizzate.

    Entra in scena Akbar

    Faccio questi ragionamenti mentre mi aggiro nella mostra romana su Akbar, il grande imperatore moghul. Akbar era musulmano, imperatore in quel delle Indie nel XVII secolo. Del Cristianesimo conosceva quello che gli avevano raccontato i missionari gesuiti, che i portoghesi sbarcavano a frotte a Goa. Era un appassionato di religioni. Di tutte le religioni. Perciò, si fece venire immagini e testi dall’Europa e li fece ricopiare. Non sapeva leggere, come accadde a molti grandi imperatori. Dunque, aveva bisogno di discutere con missionari e preti di ogni genere, e aveva bisogno soprattutto di immagini. Nelle sue raccolte c’erano crocifissioni, deposizioni, scene del vangelo, immagini di apostoli e di missionari, insieme con le immagini e i testi di innumerevoli culti indiani, persiani e cinesi.

    Il presepe di Akbar

    Ed ecco il presepe che si fece dipingere da uno dei suoi più grandi artisti Manohar (1580-1620). Osserviamolo: i protagonisti, Giuseppe e Maria, hanno volti occidentaleggianti e sono ritratti con la tecnica del chiaroscuro, che i pittori indiani hanno appena appreso dalle stampe europee. Il paesaggio, invece, è decisamente indiano e, se alziamo lo sguardo al cielo, vediamo delle nuvole disegnate con uno stile chiaramente cinese, così come cinese è il vasellame di porcellana, sparso per terra o portato dagli angeli. Questi, a loro volta, vengono certo dalla Persia, e ce ne accorgiamo per il fatto che hanno il piumaggio attaccato al corpo, sconosciuto in Occidente, dove gli angeli hanno corpo apparentemente umano e solo le ali da uccello.

     

    Manohar, Natività (1600-1602)

     

    Akbar si era circondato dei migliori pittori e disegnatori indiani. Aveva creato scuole d’arte, dove si sperimentavano tecniche nuove e nuovi soggetti; dove si mescolavano modalità di rappresentazione occidentali e orientali. Si faceva inviare dall’Europa stampe e disegni, forse anche quadri, e ingiungeva ai suoi di copiarli e di far proprie le tecniche straniere.

    Luca, santo europeo e no

    Mi impressiona, più di ogni altro, il San Luca Evangelista, ricopiato da una stampa di Hans Sebald Beham, un incisore tedesco straordinariamente prolifico, della prima metà del XVI secolo (1500-1550: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/58653/Hans-Sebald-Beham ). L’autore indiano è molto fedele all’originale. Di suo ci mette i colori vivacissimi, quelli tipici delle miniature indiane del periodo. Ai piedi del santo disegna due cani, in luogo del toro (il simbolo dell’evangelista), un animale la cui presenza era per lui incompresa, o anche imbarazzante, dato il ruolo dei bovini nella cultura indiana. I cani da caccia sono animali di corte, forse a suo giudizio erano maggiormente degni della nobiltà del personaggio.

    L’effetto e il contrasto mi sorprendono. L’incisione tedesca nasce in un clima di lotte religiose feroci. E’ il momento di Lutero, della reazione cattolica e delle prime sanguinose guerre di religione. Il santo europeo campeggia su uno sfondo severo, di solidi geometrici, privo di concessioni. Predica il verbo e rivolge al suo pubblico uno sguardo intenso. Il santo indiano, invece, porta a spasso i suoi libri in un paesaggio ameno. Sicuramente non è un predicatore, e, per di più, ha perso l’aureola (immagino che in India non sapessero che farsene). Hans Sebald Beham fu accusato di eresia e rischiò di brutto. Peraltro, sappiamo che le incisioni (le sue e quelle di decine di altri artisti) erano esse stesse strumenti di guerra ideologica. Stampate in innumerevoli copie, e diffuse anche fra gli illetterati, si rivelarono una delle armi più utilizzate nella contesa interreligiosa europea.

     

    Trasportato in un’altra parte del mondo, e nel clima di tolleranza signorile della reggia di Akbar, questo san Luca ha messo da parte ogni animosità. Rivela l’atteggiamento curioso della corte indiana, che lo circonda di un alone di favola, ravvivato da colori gradevoli. Questo pubblico, che non sa nulla delle guerre di religione che stanno insanguinando l’Europa, ama le rappresentazioni piacevoli. Ma, per quanto non sembri capire molto del cristianesimo, lo considera ugualmente degno di rispetto e di venerazione.

    E’ molto studiata, per quanto riguarda le lingue, la questione della traduzione. In tanti ce ne hanno spiegato le difficoltà, le impossibilità addirittura, ma anche gli spazi mentali che essa apre. Tradurre è tradire e, al tempo stesso, guardare quell’oggetto da un altro punto di vista, impensabile, a volte, dall’autore, o nella lingua originaria. Suppongo che esistano studi analoghi per la “traduzione delle immagini”. Non li conosco purtroppo: ma mi sembra corretto affermare, che queste rappresentazioni sono una testimonianza di come gli “oggetti culturali” viaggino da una parte all’altra del mondo, e di come, in questa trasposizione, diventino più ricchi. Questo avveniva ben prima delle nostre enfasi inter-mono-culturali. L’episodio di Akbar mette in evidenza un dato da tenere per fermo: ciò che noi consideriamo “intercultura” non è l’affermazione di un eccezionalità, ma – al contrario – è la forte sottolineatura che chi ne sostiene le ragioni non fa altro che sostenere quelle della cultura umana, tour court.

    La lezione di Akbar

    Ma a questo punto: chi era Akbar? Il suo nome per intero era Jalaluddin Muhammad, terzo imperatore della dinastia Moghul, i conquistatori musulmani della penisola indiana. Akbar, “Il più grande”, fu il nome che si attribuì, non temendo di fregiarsi dell’appellativo che i musulmani riservano a Dio. Regnò a lungo, una cinquantina d’anni (1542-1605), completando le conquiste dei suoi predecessori e consolidando il suo dominio con una organizzazione politica e amministrativa che durò secoli, fino all’aggressione inglese del 1858.

    Il suo interesse per le religioni era vivissimo, come abbiamo visto. Conoscerlo ci aiuta a conservare la nostra barra, diritta sulla consapevolezza critica dei fatti umani.

    Akbar eresse nel 1575 una “casa del culto” (ibadatkhana), nella sua nuova capitale, Fathpur Sikri, nella regione dell’Uttar Pradesh. In questo edificio raccolse testi, immagini e sapienti di ogni religione. Qui fece convenire mullah e imam delle varie confessioni islamiche, santi di tutta l’India e, infine, i recentissimi e nuovi gesuiti. Voleva che si confrontassero, che cercassero insieme un dio che li mettesse tutti d’accordo. Un’impresa per niente agevole. Si racconta che più volte dovette fare la voce grossa, soprattutto a causa delle liti fra musulmani, o delle intemperanze dei gesuiti, che alla vista dei seguaci di Muhammad, perdevano ogni ritegno. Alla fine, probabilmente spazientito, decise di inventarsela lui la religione universale e pacificatrice. Una religione strana, senza teologia né culti, che spingeva alla generosità personale, alla cura del bene comune, aperta all’ambiente e alla natura. O una “setta”, come dissero immediatamente i suoi detrattori. Akbar non sembra, infatti, aver avuto vita facile come inventore di religioni, nonostante il suo immenso potere. Considerato eretico o apostata dai musulmani, pagano dai cattolici, miscredente dagli indiani, materialista un po’ da tutti, suscitò – se mai ce ne fosse stato bisogno – gli aspetti di intolleranza delle religioni allora esistenti. A conti fatti, la sua politica religiosa servì a costruire intorno alla sua dinastia un’aura di sacralità, che ne circondò per secoli il potere, fino appunto alla dominazione inglese.

    Un destino che lo fa assomigliare (fatte salve tutte le differenze) a quei pacificatori politici che, in nome di una qualche unità, fondano un partito che dovrebbe accogliere tutti. L’unità non si raggiunge, ma il panorama politico, di solito, si arricchisce di un nuovo venuto.

    Per saperne di più, vai a vedere la mostra alla Fondazione Roma Museo, Palazzo Sciarra, dal 23 ottobre al 3 febbraio 2013 (http://www.fondazioneromamuseo.it/it/840.html ), oppure leggi il catalogo, a cura di Gian Carlo Calza (a cura di), Akbar. Il grande imperatore dell’India, Skira, 2012.

  • Intellettuali bizantini

    Le cerimonie pubbliche dell’Epifania, con le frequenti trasposizioni pittoriche, assunsero nella Firenze del Quattrocento significati politici e ideologici locali e internazionali. Studiandole, scopriamo da una parte i rapporti di potere e le forme dell’autorappresentazione peculiari delle élite fiorentine; dall'altra le trame che legavano Bisanzio e l'Occidente europeo prima e dopo la conquista ottomana. Ne abbiamo già parlato nell'articolo pubblicato su Historia Ludens I Re Magi: una fonte iconografica per conoscere la storia del Quattrocento. Cosimo de’ Medici, Bisanzio e l’Occidente. Ora completiamo il "pacchetto" didattico con queste prove di verifica interattive, che puntano sia a certificare la lettura e la comprensione analitica del testo, sia la capacità di leggere un dipinto come fonte storica.

    Link all'articolo || Link al questionario

  • di Vincenzo Medde

    Gli antichi dei vivono ancora nei musei, nei palazzi, nelle chiese, nell'arte e nella grande letteratura, classica e moderna. Nelle scuole sopravvivono a stento. Qui si racconta perché la loro memoria si è tramandata per oltre venti secoli e si ricordano alcune ragioni per conservarla anche nella scuola.

    Zeus, Artemide, Ermes, Afrodite, Ares e moltissime altre divinità ed eroi nacquero in Grecia tra il IX e l'VIII secolo a.C. I Romani li chiamavano con altri nomi, ma sostenevano che erano gli stessi: Giove, Diana, Mercurio, Venere, Marte. Nel Medioevo e nel Rinascimento il mondo dei Greci e dei Romani era finito da secoli, eppure continuarono ad essere conosciuti, onorati, citati nelle opere di poeti e storici e rappresentati nelle opere di pittori e scultori che erano senza alcun dubbio sinceri cristiani. Come mai quegli antichi dei non scomparvero con i popoli che li avevano creati? Come mai sopravvissero presso popoli che oramai avevano adottato un'altra religione, il cristianesimo? Perché, ancora dopo più di duemila anni, erano conosciuti, onorati, rappresentati? Ecco alcune risposte a queste domande.

    1. Gli dei come personaggi storici

    Nel Medioevo, quando gli dei antichi non erano più considerati tali, si pensava che fossero effettivamente esistiti in un tempo lontanissimo e che fossero stati, però, re, fondatori di città, eroi, grandi inventori che per la loro grandezza i Greci avevano appunto divinizzato. Gli uomini del Medioevo e del Rinascimento consideravano infatti Minerva la prima donna che aveva lavorato la lana; Chirone (un centauro, per i Greci) l'inventore della medicina; Mercurio il primo musicista e l'inventore dell'alfabeto; Prometeo aveva donato il fuoco; Atlante aveva rivelato la scienza dell'astrologia; Bacco aveva insegnato a produrre il vino.

    Gli dei e gli eroi della mitologia greca furono inoltre considerati come capostipiti di popoli e nazioni: i Franchi avrebbero avuto origine dall'eroe troiano Franco; i Tedeschi e Francesi da Ettore. Nel Rinascimento anche alcune grandi famiglie nobili pretendevano di avere come capostipite un dio o un eroe dell'antichità: i duchi di Borgogna, ad esempio, vantavano Ercole come fondatore della loro dinastia.

    Così considerati, gli antichi dei potevano ancora essere onorati, rappresentati e citati, addirittura, insieme con i personaggi della storia religiosa biblica Adamo, Abele, Mosè. Sulla facciata della Cappella Colleoni a Bergamo scene tratte dalla Bibbia sono mischiate alle fatiche di Ercole e lo zoccolo della Certosa di Pavia è ornato con medaglioni che raffigurano insieme profeti, imperatori, dei.

    2. Gli dei diventano astri e gli astri diventano dei

    Perseo in un manoscritto arabo

    Gli antichi dei ed eroi poterono dunque sopravvivere al prezzo di scendere dal cielo e diventare personaggi storici; certo eccezionali, ma pur sempre esseri terreni ed umani. Poterono di nuovo tornare in cielo quando furono identificati con gli astri o quando, il che è lo stesso, gli astri diventarono delle divinità. E questo accadeva già a partire dal V sec. a.C. quando ai pianeti, alle singole stelle e alle costellazioni vennero associati dei ed eroi della mitologia: Saturno, Mercurio, Giove diventarono degli astri dotati di poteri immensi.

    Agli astri, dunque, con le caratteristiche divine, fu anche assegnato il potere di influire sui destini e sulle vicende umane, individuali e collettive. Si diffuse allora in Europa l’antica disciplina dell'astrologia, che interpreta le influenze delle stelle sul carattere e sul comportamento dell'uomo. E l'astrologia ebbe una grande importanza nella cultura, nell'arte, nella politica, nella vita quotidiana degli uomini del Medioevo e del Rinascimento.

    Gente semplice, principi, condottieri, cardinali, papi, poiché credevano nell'influsso astrale, ricorrevano molto spesso agli astrologi sia per interpretare gli avvenimenti passati e presenti, sia per averne ascoltati consigli sui tempi e i modi migliori di condurre un'azione seguendo il corso e la congiunzione di pianeti e costellazioni. Papa Giulio II (1443-1513) fa calcolare dagli astrologi il giorno favorevole alla propria incoronazione; Paolo III (1468-1549), un altro Papa, si fa indicare l'ora dei concistori; Leone X (1475-1521), anche lui un Papa, fonda alla Sapienza, l'università pontificia, una cattedra di astrologia destinata a gareggiare con quelle delle Università di Padova, Bologna e Parigi.

    3. L’astrologia e la fede cristiana

    L'astrologia diventò così il tema dominante di molti affreschi nei palazzi pubblici e in quelli privati e persino nelle dimore degli ecclesiastici e nelle cappelle delle chiese. Certo, l'astrologia era in forte contrasto con il cristianesimo perché la prima sosteneva che il destino dell'uomo era sottomesso agli astri, mentre il secondo insegnava che l'uomo deve confidare solo nella propria volontà e nella grazia di Dio. E gli scrittori della Chiesa dei primi secoli ingaggiarono un'aspra e lunga battaglia contro l'astrologia e i suoi seguaci. Ma, alla fine, anche la Chiesa dovette trovare un compromesso con le credenze astrologiche sulla base di due idee fondamentali:

    1) Le stelle influenzano il carattere e i comportamenti dell'uomo, ma non lo determinano interamente. La volontà umana è infatti libera e non costretta dagli astri.
    2) Le stelle, in ultima analisi, non sono che strumenti nelle mani di Dio; Dio per ordinare il mondo si serve anche delle stelle.

    Un esempio significativo sul piano artistico di questo compromesso lo si può vedere nella chiesa di Santa Maria del Popolo a Roma; nella cupola che sormonta la tomba del banchiere Agostino Chigi, sono raffigurati il sole, i sette pianeti e i segni dello zodiaco, al di sopra di ciascuno vi è però un angelo, e in cima, al di sopra di tutti, troneggia Dio Padre onnipotente creatore del cielo e della terra. Il significato è chiaro: il corso del mondo è determinato dai pianeti e dalla loro posizione, ma questi non sono liberi, sono costretti invece a seguire la volontà di Dio. Per Agostino Chigi e il suo pittore i pianeti sono sì dei , cioè esseri viventi e fatali, mezzo demoni e mezzo semidei, ma restano in ogni caso strumenti nella mani di Dio.

    4. Le verità nascoste degli antichi dei

    Molti scrittori cristiani del Medioevo e del Rinascimento fecero anche di più che cercare un compromesso tra mitologia, astrologia e religione. Questi scrittori affermarono che nelle storie degli dei c'erano verità religiose e significati morali nascosti molto vicini o addirittura identici alle verità del cristianesimo. Occorreva allora saper leggere i racconti mitologici, andare oltre il significato letterale e superficiale per cogliere significati più profondi, più importanti, più autentici. Insomma, gli antichi creatori della mitologia, anche senza esserne coscienti, avrebbero anticipato quelle verità e quegli insegnamenti morali che solo il cristianesimo avrebbe poi esplicitamente e chiaramente proclamato e insegnato.

    Ma quali erano questi significati e queste verità? Secondo Fulgenzio, un chierico del XII secolo, le tre dee fra le quali Paride deve scegliere la più bella, Era Afrodite Atena, non sono altro che i simboli della vita attiva, contemplativa e amorosa. Un filosofo, Guglielmo di Conches (1085 circa-dopo 1154), vede nella guerra dei Giganti contro Zeus la ribellione dei nostri corpi fatti di fango contro l'anima. Secondo altri autori, Ganimede è il simbolo dell'anima che desidera raggiungere la fonte della sua gioia, Dio; mentre la punizione di Marsia evoca la punizione dell'ignoranza e dell'orgoglio.

    5. Andrea Mantegna, un esempio

    Questa interpretazione moraleggiante della mitologia venne illustrata molte volte dai pittori del Rinascimento. Valga a questo proposito un solo esempio, Minerva caccia i vizi dal giardino della virtù, opera di Andrea Mantegna (1431-1506) per Isabella d'Este (1474-1539), marchesa di Mantova. Il quadro, proveniente dallo studiolo che Isabella aveva nel Palazzo Ducale, ha per tema la virtù che sgomina i vizi. Si tratta di un'allegoria che utilizza appunto temi e figure della mitologia classica piegandola a fini moraleggianti.

    La scena, ispirata da Isabella stessa, si svolge in un giardino attraversato da un'arcata che sembra spingere verso lo spettatore i personaggi della rappresentazione. In primo piano una palude d'acqua verdastra, a sinistra incombono alberi e soprattutto uno sperone roccioso che sembra quasi crollare; nuvole dalle forme umane e inquietanti riempiono ancora lo spazio. A sinistra, la figura di donna imprigionata in un albero di alloro allude alla storia di Dafne che preferì prendere le forme di quest'albero piuttosto che cedere alle lusinghe di Apollo.

    Attorno al tronco una lunga striscia con una scritta in latino che dice: "Voi divine compagne delle virtù, agite, cacciate dalle nostre case quei mostri repellenti che sono i vizi". L'appello è rivolto alle tre dee della scena: Minerva, Diana e Aurora o forse Cerere. Minerva, che insegue i vizi, impugna una lancia dalla punta spezzata, indossa l'elmo e una corazza decorata con una testa sormontata da due ali. La precedono Diana che impugna l'arco e Aurora o Cerere con una torcia.

    Le tre dee spingono verso la palude i vizi rappresentati in forme mostruose e ripugnanti. Una faunessa che stringe al seno tre piccoli mentre un terzo, tenuto per mano cerca di starle dietro. Sopra la faunessa cinque putti alati che rappresentano i desideri e i sogni dell'amore carnale, e un po' più in là altri quattro esserini dal volto di gufo che rappresentano l'Eros notturno che annuncia i sogni osceni e la morte. In primo piano sulla destra, l'ozio, senza braccia perché disprezza il lavoro, preceduto dalla pigrizia che lo tiene al laccio. A sinistra di Ozio, su una striscia di terra che emerge dalla palude, c'è una scritta in latino che dice: «Se cederai all'ozio, morirai colpito dall'arco di Cupido».

    Ozio e Pigrizia sono preceduti da un mostruoso ermafrodito dalle forme scimmiesche simbolo dell'invidia che può assumere le sembianze dell'odio, della perfidia, della malizia; da un simile mostro ci si può attendere il male, il peggiore, il pessimo. Sul centauro c'è la Venere volgare che ha affidato il figlio Eros a un satiro. A destra l'Ingratitudine e l'Avarizia portano una donna obesa e stralunata: l'Ignoranza. In alto a destra, incorniciate in una nuvola appaiono le tre virtù cardinali: la Giustizia, con la bilancia e la spada, la Forza, con la mazza e la colonna, la Temperanza, con due boccali che le permettono di temperare il vino con l'acqua.

    6. Gli dei si trasformano.

    Nel corso dei secoli le antiche divinità si trasformarono, spesso in modo molto vistoso, anche dal punto di vista fisico. Giove viene rappresentato da Andrea Pisano (1290-1349) sul campanile di Santa Maria del Fiore a Firenze vestito come un monaco, con un calice nella mano destra e una croce nella sinistra. Un miniaturista vissuto attorno alla metà del XV sec. raffigura Giunone abbigliata come una ricca dama del tempo con l'arcobaleno di Iride che le fa da aureola [inserire qui l’immagine]. Ercole, in un manoscritto del XII sec., viene raffigurato con degli abiti arabi, senza la pelle di leone, con una calotta in testa e una scimitarra al posto della clava. In un manoscritto italo-arabo Perseo viene rappresentato con in mano una testa di demone barbuto invece della testa della Medusa perché l'illustratore arabo ha interpretato i rivoli di sangue come la barba del demone.

    7. Vulcano, Plutone, Bacco, Mercurio

    Vulcano, Plutone, Bacco, Mercurio

    In un manoscritto del 1023 troviamo rappresentati Vulcano, Plutone, Bacco e Mercurio in un modo assai curioso. Plutone tiene in mano un orcio perché l'autore ha confuso tra orca (orcio) e Orcus (il regno dei morti). Mercurio, i cui calzari alati sono diventati un uccello che gli svolazza tra le gambe, uccide un serpente con un lungo bastone, perché l'autore del manoscritto interpreta male la descrizione del caduceo: invece di leggere «Virga, quae serpentes dividit», (un bastone che separa due serpenti), legge «Virga, qua serpentes dividit», (un bastone con il quale taglia in due un serpente) (Panofsky, Saxl, p. 66).

    Quali i motivi di queste talvolta bizzarre trasformazioni in sembianze che comunque non lasciavano dimenticare del tutto l’antica identità?

    8. Perché gli antichi dei hanno cambiato aspetto?

    La tradizione degli antichi dei lungo i secoli e la fruizione dei suoi esiti iconografici sono sempre stati appannaggio di un'élite sociale e culturale che poteva convivere con la pratica diffusa, sostenuta dalla cultura più legata alle ortodossie cristiane, musulmane, bizantine, di accanita distruzione delle immagini e dei simulacri di divinità ritenute false o imparentate col demonio.

    Gli illustratori perciò, non disponendo quasi mai di immagini antiche, si dovettero inventare dei tratti somatici e un abbigliamento sulla base di semplici indicazioni verbali reperibili, nei casi più fortunati, nei testi solo scritti.

    Inoltre, gli illustratori o chi li consigliava potevano leggere male o interpretare male i testi in cui si descrivevano le antiche divinità, con conseguenti esiti di allontanamento dalla iconografia originale.

    Quando invece potevano disporre di immagini, gli illustratori le traevano da manoscritti arabi in cui però i tratti di divinità e costellazioni, rispetto agli originali greci, avevano subito radicali metamorfosi.

    In ogni caso, l'interesse primario degli illustratori era rivolto ad attualizzare e cristianizzare gli antichi dei piuttosto che a renderne con fedeltà i tratti caratteristici.

     

    Bibliografia

    Franz Boll, Carl Bezold, Interpretazione e fede negli astri, Sillabe, Livorno 1999.

    Erwin Panofsky, Fritz Saxl, La mythologie classique dans l'art médiéval, Gérard Monfort Éditeur, Brionne 1990.

    Erwin Panofsky, Iconografia e iconologia. Introduzione allo studio dell'arte del Rinascimento, in Il significato delle arti visive, Einaudi, Torino 1962.

    Fritz Saxl, La fede negli astri, Boringhieri, Torino 1985.

    Jean Seznec, La survivance des dieux antiques, Flammarion, Paris 1993.

    Aby Warburg, La rinascita del paganesimo antico, La Nuova Italia, Firenze 1980.

     


    Aggiungiamo all'articolo alcuni strumenti che possono risultare utili in classe: la visita particolareggiata dei dipinti citati e due serie di esercizi.

    ⦿ Osserva i dettagli della tela di Mantegna

    ⦿ Come gli dei sono cambiati in 25 secoli

    ⦿ Questionario interattivo

    ⦿ Rispondi alle seguenti domande

    1. Nel testo vengono individuate tre ragioni che spiegano la sopravvivenza degli antichi dei. Sintetizza ciascuna di queste ragioni in una frase.
    2. Quale operazione culturale consentiva di rappresentare gli antichi dei insieme con i personaggi della storia religiosa biblica Adamo, Abele, Mosè?
    3. Quali immagini contiene la cupola che sormonta la tomba di Agostino Chigi nella chiesa di Santa Maria del Popolo a Roma?
    4. Qual è il significato di tali immagini?
    5. Rintraccia ed esponi le ragioni che hanno determinato la trasformazione, talvolta radicale, delle sembianze degli antichi dei.
    6. Sulla base di quale compromesso la tradizione astrologica poté essere accolta nell’ambito della fede cristiana?
    7. In che cosa consiste l’interpretazione moraleggiante della mitologia greca?
    8. Rivedi e osserva con cura le rappresentazioni delle cinque divinità (Giove, Marte, Mercurio, Venere, Saturno) nel VI secolo a.C. e nel XV secolo. Per ciascuna coppia indica un elemento presente nella prima e nella seconda immagine e un elemento presente nella prima ma non nella seconda.
    9. Rivedi le immagini sulla trasformazione degli dei greci; quale episodio mitologico viene rappresentato nell’immagine di sinistra relativa a Crono? Il personaggio femminile è Rea, sposa di Crono.
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  • di Marco Cecalupo

    Abstract. A volte, la spettacolarizzazione della storia produce una forte sensazione di shock. Ma essere catapultati nel passato – e magari riviverlo – senza conoscerne le coordinate interpretative fa leva soltanto su empatia e immedesimazione superficiali, senza produrre un aumento di conoscenza. La descrizione di alcuni casi concreti, relativi alla Giornata della Memoria, offre elementi di critica a questo modello che possiamo definire sensazionalistico. Le esperienze didattiche di scrittura empatica tratte dal blog “I libri di Leo” dell'IC Leonardo da Vinci di Reggio Emilia – realizzate a margine di laboratori e giochi di HL – si propongono, invece, come modello cognitivo.

    1. Un presepe della shoah?

    La shoah tra i banchi del mercato, Venaria Reale (Torino)

    Qualche tempo fa, in occasione della Giornata della Memoria 2018, il Comitato Giorno della Memoria1 del Comune di Venaria Reale (Torino) organizzò e finanziò una iniziativa pubblica, presentata nell'edizione locale di Torino sul sito del quotidiano la Repubblica il 28 gennaio 2018 con le seguenti parole: «Soldati in divisa nazista dalle smorfie dure, un gruppo di donne terrorizzate con la stella gialla imposta agli ebrei che portano con sé le poche cose che sono riuscite a prendere in casa durante il rastrellamento, il cupo suono di una sirena, ordini abbaiati seccamente. È la rievocazione storica organizzata dal Comune di Venaria, alle porte di Torino, nel Giorno della Memoria: una marcia dolorosa in centro, e tra i banchi del mercato, che ha provocato grande commozione tra i passanti che si sono trovati all'improvviso a tu per tu con l'orrore della deportazione. Sul suo sito il Comune spiega di avere deciso l'iniziativa per sensibilizzare i cittadini sui temi dell'Olocausto e della discriminazione».

    Sul sito del Comune, in realtà, non siamo riusciti a leggere nulla più. Per esempio, nulla si diceva sulla consulenza storica dell'evento, e si poteva legittimamente nutrire qualche dubbio su un rastrellamento accompagnato da musica di violini in pieno giorno, oppure sulla completa assenza dalla scena di fascisti collaborazionisti italiani2. Non si trattò di una novità assoluta, un'iniziativa molto simile, che ha coinvolto anche giovanissimi studenti, è stata organizzata in occasione della Giornata della Memoria nel 2013 a San Marco in Lamis (Foggia)3.

    La simulazione della shoah a San Marco in Lamis (Foggia), 2013

    Ne discussi con Antonio Brusa, ci ponemmo la questione dell'empatia nell'insegnamento della storia. Avevo definito quella discutibile iniziativa una sorta di “presepe vivente della shoah”, ed entrambi l'avevamo considerato un rito dannoso. Ma la nostra critica non fu di ordine storico, cioè in merito all'accuratezza documentale, ma piuttosto rivolta allo scarto interpretativo tra ciò che l'iniziativa si proponeva e il suo esito finale.

    Come si può definire la modalità utilizzata a Venaria Reale? Per alcuni aspetti, tra cui l'esposizione alle telecamere e la drammatizzazione caratteriale messa in scena dagli attori mediante i costumi, la mimica, la prossemica, l'espressione facciale e la recitazione, essa può essere paragonata ad un set cinematografico. Per altri versi, tra cui l'ambientazione in un luogo pubblico non interdetto ai passanti e l'apparente improvvisazione, si può caratterizzare come un flash-mob4. Ancora, la modalità potrebbe definirsi “teatro di strada”, ma non ci è dato sapere se i protagonisti fossero semplici figuranti dilettanti o attori professionisti. Più semplicemente, appare come una “rievocazione in costume”, anche in assenza di una chiara esplicitazione nei confronti dell'ignaro pubblico.

    Dal punto di vista della pedagogia e della didattica, in tutti i casi, non può definirsi una simulazione e non ha il carattere dell' “esperimento sociale” o del “candid-camera”, poiché è mancato l'aspetto della necessaria osservazione sperimentale delle reazioni degli astanti.

    Spostando l'attenzione dal significante al significato, ci chiedemmo: cosa ha rappresentato la scena per le persone che vi hanno assistito? Si trattava chiaramente di una questione a cui è interessata – oltre che la didattica – anche la public history, ma non fu facile rispondere a questa domanda poiché, come si è detto, nessuno (né gli organizzatori, né i giornalisti che hanno riferito la notizia sui media) si premurò di raccogliere in forma visiva o testuale le impressioni e le considerazioni del pubblico. Il giornalista de la Repubblica ha scritto di una «grande commozione», ma non sappiamo sulla base di quali informazioni ha tratto questo giudizio. Indirettamente, si potevano analizzare le riprese video5, che però non mostravano alcuna reazione evidente da parte dei presenti. Il pubblico suo malgrado si divideva equamente in due parti: coloro che si fermavano a guardare e gli altri che continuavano a camminare o a svolgere le proprie azioni ordinarie come se nulla stesse accadendo. Non si poteva dunque parlare di coinvolgimento o interazione del pubblico, se non in riferimento ai processi di identificazione propri del cinema, della TV e del teatro. Se qualcuno pensò qualcosa, la modalità non prevedeva, né è realmente avvenuto, che prendesse la parola o interferisse con la scena in atto, come ad esempio accade nei L.A.R.P. di ambientazione storica6. Il pubblico fu meramente spettatore dell'evento. Come, appunto, in una sorta di presepe vivente della shoah.

    A nostro avviso, l'interesse didattico era pressoché nullo. Nessuno penserebbe mai di convertire al cattolicesimo o di spiegarlo mediante un'osservazione attenta della rappresentazione vivente della Natività. D'altro canto, nella società dello spettacolo, nessuno si è mai sognato di interrompere una messa in scena, o quanto meno mai con l'intenzione di cambiarne la sceneggiatura7. Per riprendere la metafora religiosa, nessuno ha mai interrotto una via crucis per salvare Cristo dalla condanna a morte.

    2. Emozionare vs studiare?

    Eravamo quindi nel campo della Pop shoah8 descritto da Francesca R. Recchia Luciani e Claudio Vercelli, che nel loro recente volume ci ricordano come la spettacolarizzazione e «la sovraesposizione mediatica di un così dirompente evento storico, […] ricondotta ad una sorta di breviario dei buoni sentimenti, rischia di depauperarne proprio l'intrinseco valore civile»9.

    Dunque lo sterminio nazifascista e antisemita non prevede la possibilità di essere rappresentato o simulato con finalità didattiche? Possiamo citare diversi tentativi più riusciti in questo senso, ma innanzitutto occorre mettere in guardia tutti da questa banalizzazione della memoria dello sterminio. Alcune riflessioni critiche sono state scritte su «Historia Ludens» da Antonio Brusa a commento del film Austerlitz (del regista ucraino Sergei Loznitsa) e del progetto Yolocaust del fotografo israeliano Shahak Shapira10.

    Locandina del film Die Welle (L'Onda), di Dennis Gansel, 2008

    Sul piano letterario, il romanzo The Wave (L'onda), pubblicato dallo scrittore statunitense di letteratura per ragazzi Todd Strasser nel 1981, è basato proprio su un esperimento sociale (chiamato The Third Wave) svoltosi in una scuola della California nel 1969, in cui il docente di storia Ron Jones ha simulato l'instaurazione di un modello sociale gerarchico totalitario nella sua classe alla Cubberley High School di Palo Alto.

    Nei casi del libro (e del film11), si è trattato di un investimento intellettuale ed economico rilevante, ma ci sono state anche soluzioni a costo zero, come quelle condotte in un Liceo Artistico di Firenze nel 2011, in una scuola media di Vercelli nel 2017 e più di recente in tante altre scuole italiane.

    Nel Liceo Artistico di Porta Romana (Firenze) la professoressa Marzia Gentilini è entrata in classe il Giorno della Memoria dicendo: «È arrivata una circolare che un po’ mi preoccupa: entro il 15 di febbraio ciascuno di voi deve portare il certificato di nascita e di residenza. Non so se sia per il federalismo o cosa, ma pare che il ministero non paghi più la scuola se non siete nati a Firenze e se non sono prevalentemente nati a Firenze anche i vostri genitori e i vostri nonni. Ci faranno finire l’anno e poi ciascuno di voi deve tornare nei Paesi di provenienza della famiglia». Sull'edizione di Firenze online de «La Repubblica» si possono leggere anche le reazioni commosse e oppositive degli studenti. Rosa Maria De Giorgi, l’assessore all’istruzione, si complimentò con la docente e commentò pubblicamente: «La giornata della Memoria non deve essere un appuntamento rituale che si ferma a una pagina di un libro. La professoressa del liceo ha trovato la strada migliore per bucare lo schermo e attirare l’attenzione dei ragazzi, ha fatto indossare loro la follia di quel momento storico»12.

    Lezione shock al Liceo Artistico di Porta Romana (Firenze), Giornata della Memoria 2011

    In occasione della Giornata dei Giusti del 6 marzo 2017, nella scuola secondaria di primo grado “Pertini” di Vercelli, le professoresse Patrizia Pomati e Carolina Vergerio hanno diramato nelle cinque classi terze una finta circolare che imponeva ai ragazzi con almeno un genitore straniero (tutti informati dell'esperimento prima che venisse realizzato) che smettessero immediatamente di seguire le lezioni con i loro compagni e poi a giugno facessero due esami in più, uno per dimostrare “la conoscenza della lingua” e l'altro “la cultura italiana”. Anche in questo caso, gli studenti hanno reagito opponendosi con decisione all'allontanamento dei propri compagni di classe. La dirigente dell'Istituto Comprensivo commentò: «L'esperimento è andato benissimo. Ci aspettavamo ovviamente una reazione, ma non della portata di quella che c'è stata. Forse se ci fosse stata una reazione così forte anche allora le cose sarebbero andate diversamente»13.

    Mentre ne L'Onda la struttura gerarchica chiusa o la cultura e la pratica discriminatoria e violenta, tipiche del NSDAP, vengono semplicemente replicate dalla storia passata nel presente, gli esperimenti delle due scuole italiane hanno l'ambizione di attualizzare l'impianto giuridico-culturale delle istituzioni totalitarie e delle leggi razziali del 1938, spostando i termini del discorso in una dinamica socio-culturale del tempo presente: quella della migrazione e delle politiche migratorie. Entrambe le modalità, pur nella loro diversità, colgono l'aspetto centrale di una simulazione: il rapporto empatico tra il soggetto rappresentato e l'attore della rappresentazione. In altri termini, quegli studenti hanno sperimentato la vertigine, che secondo Roger Caillois è una delle componenti fondamentali e imprescindibili del gioco di simulazione14. In questi casi, si potrebbe dire tecnicamente che la simulazione non ha un pubblico che assiste, ma solo partecipanti attivi, chiamati a decidere, scegliere, prendere la parola e agire in conseguenza della situazione nuova che si è creata, con la possibilità (non solo teorica) di modificarla e in sostanza di determinarne l'esito.

    Se consideriamo le esperienze delle due scuole, la domanda ha rappresentato uno stimolo a pensare al rapporto tra sé e il mondo. Ci si è chiesti: cosa accadrebbe se le politiche migratorie prendessero una piega “eliminazionista”? È evidente che non si tratta solo del tentativo di una speculativa storia contro-fattuale o di una distopia fantascientifica, ma di un'apertura alla riflessione sulla realtà attuale. Si nasconde dunque una domanda ancor più stringente: qual è il nostro giudizio storico (comparato, potremmo dire) sulle attuali politiche migratorie in Italia, in Europa e nel resto del mondo?

    Secondo Antonio Brusa, in generale queste iniziative pongono il problema del rapporto fra empatia/sentimento e storia. Le due manifestazioni (quella di Venaria e quella nelle scuole), seppur diverse nelle modalità, sembrano mostrare una dinamica analoga: si presenta una situazione scioccante, si sollecitano sentimenti, e (nel secondo caso) si discute insieme. È pero difficile confrontare le due performance senza averle viste o senza averne una descrizione analitica: ciò impedisce di formulare un giudizio complessivo.

    Ma il modello che abbiamo sempre messo in cantiere come Historia Ludens è: situazione scioccante + analisi e lavoro storico = condizioni per esprimere un giudizio o uno stato d'animo. Questa fase, dunque, è concepita come un momento di sintesi dopo la fase analitica15. In questo modo, noi pensiamo che l'educazione storica "blocchi" il circuito lucrosissimo delle emozioni, e si ponga anche in un modo assai critico contro l'attuale emotional turn, che ha preso tutti, dai politici ai pedagogisti, ai dirigenti scolastici.

    3. Per un'empatia consapevole

    Qualche giorno dopo, durante la presentazione del Viaggio della Memoria 2018 a cura di Istoreco presso l'Università di Reggio Emilia, posi la stessa questione allo storico Piotr M. A. Cywiński16, direttore del memoriale e del museo di Auschwitz dal 2006. La sua risposta fu sostanzialmente simile: la spettacolarizzazione della storia è una modalità pericolosa perché, facendo leva sui sentimenti, distoglie dalla reale comprensione degli eventi, e rende inutile l'approccio cognitivo proprio delle ricerche storiche, l'unico che rende giustizia alla complessità del fenomeno shoah. Egli sperava che almeno le professoresse avessero preso spunto dalla simulazione per avviare lo studio della storia.

    E allora? Non si tratta di rinunciare ai sentimenti, all'empatia, alle forme di drammatizzazione, ma di invertire l'ordine dei fattori per ottenere un “prodotto” didattico fondato sulla consapevolezza. In breve, si può essere empatici con gli “altri” (nel tempo e nello spazio) solo dopo averli conosciuti e studiati, dopo aver contestualizzato il loro agire all'interno di un quadro storico-culturale che ci apparirà – per qualche verso, in aspetti marginali o in larga misura – diverso dal nostro.

    Nella mia pratica didattica quotidiana nell'IC Leonardo da Vinci di Reggio Emilia, ho provato più volte a sollecitare l'intelligenza degli studenti attraverso il decentramento cognitivo, soprattutto proponendo loro attività di scrittura empatica dopo aver svolto delle attività di studio di documenti, di gioco-laboratorio o di analisi dei contesti storici. I tre casi presentati in allegato di seguito – pubblicati sul blog del bookcrossing scolastico “I libri di Leo”17 – forniscono il risultato di questi tentativi, che sottopongo alla valutazione degli attenti lettori di questo sito.

    Il blog “I libri di Leo” è nato nel 2018, dopo due anni di attività di bookcrossing all'interno della scuola secondaria di secondo grado. Nel giugno 2019, conta in elenco più di 400 libri, più di 160 articoli suddivisi nelle sezioni: recensioni, eventi, scritture, regole, nuovi arrivi. Con trecento visitatori unici ogni mese, gestito da una trentina di studenti che scrivono e amministrano le pagine web, il blog rappresenta una modalità inclusiva e non valutativa di approccio alla lettura. Scrive Shalon (uno studente della classe 2E): «Tutti noi ci siamo iscritti perché crediamo che scrivere su questo sito non sia solo interessante, ma è anche un modo per appassionarci di più nei confronti della scrittura e della lettura, e può servire anche per conoscere le nostre attività. Abbiamo intervistato gli esperti che sono stati invitati a scuola, abbiamo scritto tante recensioni e pareri sui libri letti. Non importa che il giudizio sia sempre positivo, basta partecipare e scrivere il proprio pensiero».

     

    Allegati

    Allegato 1 – San Francesco. Immagini che raccontano storie
    Allegato 2 – Groenlandesi: The End
    Allegato 3 – Giustizia è fatta!

     

    Note

    1. Nel sito si possono leggere i principi generali del Comitato: «La Città di Venaria Reale, di concerto col Comitato promuove e sostiene attività dirette a diffondere e valorizzare il patrimonio storico, culturale e politico della Resistenza antifascista, contribuisce a far vivere ed affermare i principi della Costituzione Repubblicana, a ricordare gli orrori di quel periodo storico e ad assumere comportamenti [grassetto mio] affinché quello che è accaduto non possa più ripetersi».

    2. Sulla rimozione delle colpe in Italia, vedi: Filippo Focardi, Il cattivo tedesco e il bravo italiano. La rimozione delle colpe della seconda guerra mondiale, Laterza 2013, e Massimo Castoldi (a c. di), 1943-1945: I «bravi» e i «cattivi». Italiani e tedeschi tra memoria, responsabilità e stereotipi, Donzelli 2016.

    3. Vedi la galleria fotografica sul sito di FoggiaToday.

    4. Termine di derivazione inglese che significa letteralmente “evento improvviso tra la folla”.

    5. Sono riportate in un filmato di oltre 30 minuti sul sito del quotidiano la Repubblica. È visibile anche una galleria fotografica dell'evento.

    6. LARP è l'acronimo di Live Action Role-Playing, in lingua italiana gioco di ruolo dal vivo (anche abbreviato in GRV). Sui LARP di ambientazione storica vedi Aladino Amantini, I Larp storici, in Chiara Asti (a c. di), Mettere in gioco il passato. La storia contemporanea nell’esperienza ludica, Unicopli 2019.

    7. In occasione della rievocazione storica del 75° anniversario dello sbarco di Anzio, a Nettuno (Roma), un'anziana signora non è riuscita a resistere alla vista delle divise dei soldati tedeschi e «ha iniziato così a inveire contro i figuranti, colpendone anche uno con la borsetta», la Repubblica online, 21 gennaio 2019.

    8. Francesca R. Recchia Luciani, Claudio Vercelli (a c. di), Pop Shoah? Immaginari del genocidio ebraico, il melangolo 2016. Il libro raccoglie gli Atti del convegno tenutosi all'Università di Bari il 16 e 17 ottobre 2015.

    9. Su «historialudens.it» si possono leggere la recensione del volume, di Raffaele Pellegrino; e l'articolo sul convegno, di Claudio Monopoli.

    10. Antonio Brusa, Lo scandalo del selfie (2017), su «historialudens.it».

    11. La trasposizione sul grande schermo del romanzo è stata operata dal regista tedesco Dennis Gansel con il film omonimo (Die Welle), nel 2008.

    12. Riportando la notizia dell'iniziativa sul suo blog, il maestro e pedagogista Marco Moschini cita un commento di Rosario Mazzeo, tratto dalla rivista «L'Educatore»: «È importante “sorprendere” perché ci sia un risveglio emotivo. “Stupore” è la prima flessione (reazione) della mente colpita in modo da essere attratta. Infatti il termine “stupore” (da steup, che in sanscrito vuol dire pungere, colpire), richiama l’emozione dell’essere colpito, e quindi del tenere sgranati gli occhi per poter meglio vedere. Più alto è il livello di sorpresa, più acquista importanza la proposta dell’insegnante, perché più alto è il risveglio emotivo».

    13. Si può leggere la notizia completa sulle edizioni locali online de La Stampa e de la Repubblica. Gli studenti, al termine della simulazione, hanno scritto le loro considerazioni finali, tra le quali leggiamo: «Mi sono sentito uno schifo perché non mi ritengo superiore ai miei compagni»; «So che se succedesse veramente i miei compagni si ribellerebbero e mi aiuterebbero»; «Abbiamo reagito così perché erano nostri amici, ma se una cosa è ingiusta, è ingiusta per tutti»; «Anche io ho la possibilità di cambiare le cose».

    14. Roger Caillois, I giochi e gli uomini. La maschera e la vertigine, Bompiani 1981 (ed. orig. 1958).

    15. Nei giochi di simulazione di HL, il lavoro di analisi è precipuo nella fase di debriefing. Vedi una rassegna recente di giochi in Marco Cecalupo, E Cesare disse: “Si lanci il dado!”, in Chiara Asti (a c. di), Mettere in gioco il passato. La storia contemporanea nell’esperienza ludica, Unicopli 2019.

    16. Piotr M. A. Cywiński, Non c’è una fine. Trasmettere la memoria di Auschwitz, Bollati Boringhieri 2017 (ed. orig. 2012). Su HL puoi leggere: Enrica Bricchetto, Non c’è una fine. Camminare a Auschwitz con Piotr Cywiṅski, 2017. Su questi temi, vedi anche Enrica Bricchetto, Raccontare la storia? Non è soltanto questione di comunicazione, 2016.

    17. Nella sezione Scritture, oltre a quelli presentati qui, si possono leggere altre esperienze di scrittura empatica di studenti con i titoli evocativi: Grazie capo, Racchiuso in un sacco di emozioni, Secondo i nazisti, Il racconto di Esther, Memorie sotterrate, Una storia, Solo una madre, Il ricordo del passato, A cena con il nemico, Una lettera dall'Afganistan, Da quando sono entrata qui (inoltre, sono in corso di pubblicazione lettere simulate di operai inglesi del XVIII e XIX secolo). Sul diario di Anne Frank, vedi anche: Sono dalla tua parte, Anna!, e, su questo sito, l'articolo Marco Cecalupo, La tua Kitty, risultato di un laboratorio per la Giornata della Memoria 2014.

     

    Bibliografia dei laboratori

    1) Il laboratorio sull'iconografia e l'iconologia di san Francesco d'Assisi è pubblicato in:
    • Marco Cecalupo, San Francesco. Immagini che raccontano storie, in Quaderni, n. 7, Edizioni Istituto Alcide Cervi (Atti della 2° Summerschool Emilio Sereni “Il paesaggio agrario italiano medievale”, 24-29 agosto 2010), pp. 377-386.

    Il lavoro è basato su:
    • Chiara Frugoni, Francesco e l'invenzione delle stimmate. Una storia per parole e immagini fino a Bonaventura e Giotto, Einaudi 1993 (in particolare il capitolo sesto, Francesco e la natura, la predica agli uccelli, pp. 233-268).
    • Chiara Frugoni, Vita di un uomo: Francesco d'Assisi, Einaudi 1995.
    • Maurizio Chelli, Manuale dei simboli nell'arte. Il Medioevo, Edup 2002.
    • Erwin Panofsky, Il significato delle arti visive, Einaudi 1962 (ed. or. 1955).

    Sull'uso delle immagini nella ricerca storica:
    • Peter Burke, Testimoni oculari. Il significato storico delle immagini, Carocci 2002 (ed.or. 2001).
    • Francis Haskell, Le immagini della storia. L'arte e l'interpretazione del passato, Einaudi 1997 (ed.or. 1993).
    • Carlo Ginzburg, Miti, emblemi, spie. Morfologia e storia, Einaudi 2000.

    Sul laboratorio didattico con documenti iconografici:
    • Antonio Brusa, L'atlante delle storie, 2 voll., Palumbo 2010.
    • Elena Musci, Il laboratorio con le fonti iconografiche, in Paolo Bernardi (a c. di), Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, Utet 2006.
    • Franz Impellizzeri, Marco Cecalupo, Le immagini delle crociate, in Antonio Brusa (et al.), L'officina della storia, Laboratorio, vol. 1, Ed. Scol. Bruno Mondadori 2008.

     

    2) Il materiale del gioco-laboratorio sui groenlandesi è pubblicato in:
    • Elena Musci, Le colonizzazioni vichinghe, in Antonio Brusa, L'atlante delle storie. La sintassi della storia, vol. 2, Palumbo Editore 2010.
    Il laboratorio è basato sulle ricerche pubblicate in:
    • Jared Diamond, Collasso. Come le società scelgono di morire o vivere, Einaudi 2005 (ed. Orig. 2005).
    Una rassegna di giochi di storia a cura di Historia Ludens in:
    • Marco Cecalupo, E Cesare disse: “Si lanci il dado!”, in Chiara Asti (a c. di), Mettere in gioco il passato. La storia contemporanea nell’esperienza ludica, Unicopli 2019.

     

    3) La traccia didattica del laboratorio su Walerjan Wròbel è ricavata da:
    • Antonio Brusa, Scipione Guarracino, Alberto De Bernardi, L'Officina della storia, Laboratorio 3, Ediz. Scol. Bruno Mondadori 2008 (a cura di Francesco Impellizzeri).
    Il riferimento storiografico da cui sono tratti i materiali del laboratorio è:
    • Christoph Ulrich Schminck-Gustavus, Mal di casa. Un ragazzo davanti ai giudici 1941-1942, Bollati Boringhieri 1994 (ed. or. 1986).

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