di Simona Ansaloni

Si parte da un problema

Essenzializzare il curricolo di storia, in una progettazione che possa giungere, al terzo anno della scuola secondaria di I grado, al tempo presente e ai temi della contemporaneità, mi ha sempre posto problemi di gestione del curricolo in termini di tempi da rispettare e argomenti da selezionare tra quelli proposti dal manuale di storia.

In particolare, questo vale per quei quadri storici e quei periodi che, per la loro complessità ed articolazione, per la loro importanza e per la ricchezza di eventi, date e personaggi ogni anno mi mettono in crisi poiché richiedono di essere sintetizzati, cercando tuttavia di non perderne i concetti fondamentali.

Il manuale da parte sua, con capitoli che nulla trascurano e si basano su una sequenza tematico-cronologica che non agevola la comprensione dei concetti fondanti e caratterizzanti, non aiuta il lavoro dell’insegnante. A questo possiamo aggiungere una certa difficoltà degli studenti ad utilizzare il libro di testo in modo produttivo, applicando strategie di lettura finalizzate sia a reperire efficacemente le informazioni, sia a comprenderle e a selezionarle.

E si arriva a un gioco

Così, per tentare di tenere assieme entrambi gli obiettivi, ovvero la trattazione di un periodo storico complesso attraverso le sue caratteristiche fondamentali e favorire l’utilizzo consapevole del manuale, ho costruito una sorta di gioco-ripasso.
L’attività che qui cerco di raccontare rappresenta un modo possibile per affrontare lo studio della prima età moderna – l’Europa fra Cinquecento e Seicento, tristemente nota fra gli allievi per essere fitta di eventi, personaggi e cambiamenti, al punto che mette quasi sempre in difficoltà quell’allievo che voglia capirci qualcosa.

Prima del gioco vero e proprio, ho previsto una fase preparatoria, iniziata con una mia breve spiegazione del quadro storico dell'Europa nei secoli XV-XVII, nella quale mi sono soffermata principalmente sui concetti di stato moderno in opposizione al regno feudale, di guerre di predominio e di religione, e poi: crisi e sviluppo, rotte commerciali, cambiamenti dell’assetto economico e politico dei diversi stati.

Successivamente ho lasciato tempo in classe per la lettura individuale dei due capitoli del manuale relativi al periodo preso in esame, con la richiesta di cercare e mettere in evidenza le 5W, ovvero il CHI-CHE COSA-DOVE-QUANDO-PERCHÉ. Al termine le informazioni individuate sono state confrontate e messe in comune in piccolo gruppo. Infine, è stato assegnato lo studio a casa.
A questo punto, ho proposto un gioco a squadre.

Il gioco Chichecosadoveperché

Ogni squadra è dotata di post-it con colore specifico, e ha ricevuto alcuni materiali:

• una tabella a doppia entrata che riporta nelle colonne i nomi degli STATI europei e, nelle righe, alcune aree di riferimento, ovvero PERSONAGGI/POLITICA/SOCIETÀ E CULTURA/ECONOMIA

• un foglio con 40 riferimenti storici presi dal manuale, da collocare nel giusto riquadro, definendo lo stato o gli stati coinvolti, l'area di riferimento e, in alcuni casi, anche il nome del personaggio e dell'evento specifico. Ogni evento ha il suo numero, che verrà scritto su post it, riportati a loro volta nella tabella (l’elenco è allegato in fondo a questo articolo).

Scopo del gioco è individuare i corretti abbinamenti, riportare i relativi numeri prima nella tabella, poi ricopiare i numeri sui post-it che verranno attaccati alla digital board. Il tutto in un tempo determinato dall’insegnante. Importante: può accadere che lo stesso evento debba essere collocato in più riquadri.

Dunque, via via che il gruppo individua nel manuale il fatto storico, un giocatore si reca alla digital board, dove è proiettata la tabella, per collocare correttamente il post-it.

Terminato il tempo a disposizione, l’insegnante fornisce le soluzioni. Ogni squadra calcola il punteggio ottenuto, sommando le collocazioni corrette. Si stila la classifica e si proclama la squadra vincitrice.

Nel debriefing successivo al gioco, si scelgono i momenti più importanti, si individuano i concetti fondamentali per capire questo quadro storico. Ci saranno, inoltre, gli eventuali chiarimenti di ciò che non è stato compreso.

Qualcuno avrà capito già che Chichecosadoveperché è una variazione del Quadrato Magico che si trova in Imparare storia con i giochi (Carocci 2021). Ma, a questo punto, è utile rendersi conto come le variazioni modifichino gli obiettivi del gioco. Nel gioco originario, infatti, l’obiettivo principale è “imparare a sfogliare autonomamente il manuale”: al punto che quel gioco può essere svolto anche senza aver studiato quel particolare argomento. In Chichecosadoveperché, come si è visto, l’obiettivo è il ripasso e la focalizzazione dei concetti principali. Perciò questo gioco si esegue DOPO aver studiato l’argomento. Inutile chiedersi quale versione sia migliore: si sceglie quella che serve, a seconda degli obiettivi che si vogliono raggiungere. Ovvio ricordare che entrambe le varianti vanno adattate al manuale in adozione.

La versione che qui viene presentata ha avuto una durata di due ore e a giudizio degli allievi è stata efficace e divertente. In particolare hanno giudicato l’attività utile per “mettere a fuoco le diverse modalità di ricerca delle informazioni storiche su un testo”, “per rielaborare insieme quanto studiato, “perché mi ha fatto capire meglio ciò che sapevo e ciò che non sapevo, “perché sono riuscita a confrontarmi con i compagni su alcune incertezze che avevo” e poi “perché giocare è sempre divertente!”

È stata sperimentata nella classe 2A della scuola secondaria di I grado “Lanfranco”, che fa parte dell’Istituto comprensivo Modena 6.

Allegato 1. Elenco dei riferimenti storici da cercare nel manuale.

Cerca nel manuale i seguenti eventi/situazioni/personaggi e, dopo averli ricopiati sul post-it col colore della tua squadra, collocali nel giusto spazio della tabella proiettata sulla digital board

1. Vince la guerra dei Cent’anni contro l’Inghilterra, dopo aver esteso i confini dello stato alla Borgogna e alla Bretagna
2. È accusato di essere troppo debole nei confronti di Carlo VIII, deve lasciare Firenze dopo tumulti popolari
3. Durante il suo regno, durato fino al 1603, si svilupparono enormemente l’allevamento ovino, il commercio e le attività di esplorazione verso l’America
4. L’agricoltura non si sviluppa, non nascono manifatture, le finanze statali sono in crisi
5. Nessuno dei principali Stati ha la forza di imporre la propria supremazia sugli altri.
6. Scende in Italia a capo di un esercito di mercenari e nobili francesi con l’intento di conquistare il Regno di Napoli
7. Fu un grande animatore della Repubblica fiorentina, seppur per breve tempo, denunciò il lusso della società e la corruzione della corte papale.
8. Portò a termine l’impresa di Carlo VIII conquistando il Ducato di Milano
9. Nasce la Lega Italiana contro lo strapotere francese, appoggiata dall’imperatore e dalla corona di Spagna
10. Machiavelli, importante uomo politico fiorentino, scrisse “Il principe” e altre opere che denunciavano la debolezza degli stati italiani
11. Vuole restaurare un impero universale, utilizzando le sue sconfinate eredità territoriali.
12. A lungo si affrontarono per il predominio politico e territoriale, soprattutto sui territori italiani
13. Dopo la morte di Francesco I e l’abdicazione di Carlo V, pone fine alle guerre e segna la definitiva caduta dell’Italia sotto il dominio spagnolo
14. Dopo la pace di Cateau-Cambresis precipita in una lunga guerra di religione
15. I cattolici sono sostenuti dalla Spagna, gli ugonotti dai principi protestanti tedeschi e dall’Inghilterra
16. Con l’Editto di Nantes, pone fine agli scontri religiosi e si dedica alla ricostruzione economica del paese, operando riforme importanti, relative alle finanze dello stato, alle manifatture nazionali e al commercio
17. Con Filippo II d’Asburgo diviene lo stato più potente d’Europa nella II metà del XVI secolo
18. Le colonie americane, il dominio sull’Italia mediterranea, l’annessione del Portogallo sono le principali cause della sua ascesa.
19. Ci fu una rivolta antispagnola, sulla base di motivi economici e religiosi, e nel 1581 nacque la repubblica delle Province Unite
20. Inflisse una seconda grave sconfitta alla Spagna e, anche attraverso le incursioni corsare, ottenne la supremazia sui mari, sconfiggendo l’Invincibile armata
21. La figlia di Enrico VIII Tudor nel 1558 sale al trono e guida il suo paese in un’epoca di sviluppo
22. Il drammaturgo William Shakespeare mette in scena le sue opere al Globe Theatre, il più famoso dell’età elisabettiana e frequentato da diversi ceti sociali
23. All’inizio del XVII secolo si verificarono carestie ed epidemie, tra cui la terribile epidemia di peste, portata dagli eserciti in movimento
24. In alcuni paesi la crescita demografica è più lenta
25. Dopo il decadimento dei commerci a seguito della cacciata degli ebrei, anche l’agricoltura decade e, dopo la cacciata degli ultimi moriscos, tra le classi dirigenti si afferma una mentalità che disprezza le attività produttive
26. Decadono i traffici commerciali, a causa dello spostamento delle rotte marittime dal Mediterraneo all’Atlantico
27. L’aristocrazia non investe per migliorare l’agricoltura, ma cerca di ripristinare le antiche consuetudini feudali per opprimere i contadini
28. Si smette l’esportazione di manufatti e ci si limita ad esportare materie prime
29. Ingaggia una guerra commerciale contro il Portogallo, arrivando a controllare il commercio delle spezie con l’Oriente attraverso la Compagnia delle Indie Occidentali e delle Indie Orientali
30. Si investono i profitti dei commerci nelle attività agricole e manifatturiere, con bonifiche e costruzione di dighe per recuperare terre al mare
31. Il sistema delle recinzioni permette un miglior utilizzo delle terre agricole e ne aumenta la produttività
32. Alla fine del Cinquecento tolgono al Portogallo il monopolio del commercio degli schiavi
33. Nel Seicento aumentano i contrasti religiosi e politici, che sfociano nella guerra dei Trent’anni
34. Gli Asburgo vincono sui Turchi e conquistano Ungheria, Transilvania e Croazia
35. Scoppia una rivolta antispagnola, guidata dal popolano Masaniello
36. Nella crisi generale in cui il paese sprofonda sempre più, la dinastia dei Savoia consolida il proprio potere e dominio
37. Dopo la disfatta nella guerra dei Trent’anni, deve fronteggiare rivolte in Catalogna e Portogallo
38. Agli inizi del XVIII secolo si apre la lotta per la successione al trono, dopo l’estinzione, con la morte di Carlo II, della dinastia degli Asburgo
39. Occupa militarmente l’arcipelago indonesiano e riorganizza il lavoro delle popolazioni indigene, costrette a produrre solo i beni richiesti in Europa
40. I quadri dei pittori fiamminghi, come Rembrandt e Vermeer, riflettono il potere crescente della borghesia mercantile

Tratto da Shannon Selin*

(traduzione di Valentina Arcidiacono e Raffaele Guazzone; adattamento e note didattiche di Antonio Brusa)

Svegliarsi dopo la battaglia

L’8 gennaio1807, al termine della sanguinosa battaglia di Eylau, nell’attuale regione russa di Kaliningrad, il soldato francese Jean Baptiste de Marbot si risveglia, dopo aver trascorso alcune ore in stato di incoscienza: è coperto di sangue e si trova su un carro, circondato da cadaveri. E’ completamente nudo, indossa solo il cappello perché, dandolo per morto, gli hanno portato via tutti i vestiti e gli oggetti personali.

È lui stesso a raccontarci questa sgradevole esperienza.

Abbandonato nella neve in mezzo a cumuli di morti e moribondi, incapace di muovermi in alcun modo, persi conoscenza pian piano, senza soffrire [...] Credo che il mio deliquio sia durato quattro ore. Quando ripresi i sensi mi ritrovai in una situazione orrenda. Ero completamente nudo, con addosso null’altro che il mio cappello e lo stivale destro. Uno dei barellieri, credendomi morto, mi aveva spogliato e, nel tentativo di portarsi via lo stivale rimasto, mi stava tirando per una gamba tenendomi un piede sul corpo. Senza dubbio era stato il suo strattone a farmi riprendere i sensi. Riuscii a mettermi seduto e a sputare i grumi di sangue che avevo in gola. L’impatto del proiettile da cui ero stato colpito aveva causato un’emorragia tale che avevo il volto, le spalle e il torace completamente neri, mentre il resto del corpo era chiazzato dal rosso del sangue che sgorgava dalla ferita. Cappello e capelli erano incrostati di neve sporca di sangue, avevo gli occhi scavati, dovevo essere orribile a vedersi. Ad ogni modo, il barelliere guardò dall’altra parte e se ne andò con le mie cose, ed io, per lo sfinimento totale, non riuscii nemmeno ad aprire bocca.

Jean Baptiste de Marbot, The Memoirs of Baron de Marbot, tradotte da Arthur John Butler, Vol. 1, Londra, 1903, p. 216.

Chi ripulisce, dopo la battaglia?

Questa è proprio una di quelle questioni che i libri di storia non sono soliti raccontare perché normalmente si soffermano sulla vittoria o la sconfitta degli eserciti e sulle conseguenze politiche di tali avvenimenti. Pochi si chiedono: dopo una battaglia, che ne è delle migliaia di corpi, abbandonati per i campi?

Ecco, ad esempio, come il generale inglese Robert Wilson descrive la scena dopo la battaglia di Heilsberg, del 10 giugno 1807, che i francesi combatterono contro i russi:

Il terreno tra il bosco e le batterie russe, circa un quarto di miglio, era una distesa di corpi umani nudi, che amici e nemici avevano spogliato nottetempo, per quanto il numero dei cadaveri ricordasse loro costantemente la tragedia nella quale si trovavano. Una scena orribile a vedersi, ma da cui non si poteva distogliere lo sguardo.

Robert Wilson, Brief Remarks on the Caracter and Composition of the Russian Army and Sketch of the Campaigns in Poland in the Years 1806 and 1807, Londra, 1810, p. 147.

Si calcola che tra il 1803 e il 1815 le guerre napoleoniche si portarono via tra i 3,5 e i 6 milioni di persone, alcune a causa di azioni belliche (da 500.000 a 2 milioni) e il resto a causa di malattie.

Che cosa ne fu di questi corpi? Chi si incaricò di ripulire quegli scenari raccapriccianti?

Come in una curiosa imitazione dei processi naturali, in cui si alternano animali necrofagi, larve e batteri, notiamo l’azione di diversi soggetti che, uno dopo l’altro, sgombravano il terreno di battaglia.

I primi erano proprio i soldati vincitori che raccoglievano armi e attrezzature del nemico, come scarpe, indumenti, oggetti personali di valore (orologi, bottigliette per liquori, medaglie, portasigari ecc.) in modo da integrare la loro esigua paga.

In un secondo momento, giungevano le donne e dopo, se lo scontro era avvenuto nelle vicinanze di un villaggio, si univano a loro anche gli abitanti delle località vicine in cerca di qualcosa da portar via.

A caccia di denti

Successivamente arrivavano i saccheggiatori, i quali, poiché non trovavano quasi più nulla da rubare, si accanivano sui corpi: armati di pinze, si affannavano a estrarre i denti dei morti. Non soltanto i denti d’oro (naturalmente più rari e appartenenti solo agli ufficiali per il loro costo elevato), ma anche i denti normali, molto ricercati per fabbricare le dentiere.

Nel 1814, in Spagna, il nipote del chirurgo inglese Astley Cooper ricevette la visita di un cacciatore di denti inviato dallo zio.
Dopo aver chiesto a questo Butler, che si presentava in condizione di grande povertà, quale fosse lo scopo della sua visita, egli rispose che si trattava dei denti [...] ma quando lo interrogai sui mezzi che avrebbe impiegato per ottenerli, disse: “Oh, signore, lasci solo che scoppi una bella battaglia e non ci sarà più penuria di denti. Li strapperò al volo, non appena cominceranno a cadere i soldati” [...]
Butler non era il primo [...]. Crouch e Harnett, due esumatori ben noti, lo avevano battuto sul tempo rifornendo le classi agiate di Londra con denti di simile provenienza.

Bransby Blake Cooper, The Life of Sir Astley Cooper, Vol. 1 (Londra, 1843), pp. 401-402.
 

Fig.1 Dentiere fabbricate con denti di Waterloo

Si sa che, dopo la battaglia di Waterloo, il mercato delle dentiere conobbe un momento prospero poiché il numero di vittime procurò materiale in abbondanza e anche di notevole qualità data la giovane età dei soldati che persero la vita in quell’occasione. Questo era un dettaglio che si specificava negli annunci pubblicitari, tanto che le protesi di quell’epoca iniziarono ad essere chiamate “I denti di Waterloo”, sottolineandone appunto la garanzia di ottima qualità.

Cremazioni, sepolture. E animali carnivori.

Normalmente il vincitore destinava una quota del bottino, ricavato dalle spoliazioni dei cadaveri, per pagare la loro sepoltura, spesso in una fossa comune, con poche badilate di terra. Oppure si procedeva all’incinerazione dei cadaveri, per prevenire epidemie.

La scelta dipendeva dall’urgenza, dato che, spesso, la guerra richiedeva di riprendere la marcia senza arrestarsi ulteriormente. In questo caso, era la natura a occuparsi della faccenda: avvoltoi, corvi, lupi, volpi. Tutti questi carnivori trovavano molto materiale a propria disposizione.

Il capitano Jean-Roche Coignet così scrisse dopo la battaglia di Marengo, del 14 giugno 1800, combattuta tra francesi e austriaci:

Davanti a noi il campo di battaglia brulicava di soldati austriaci e francesi che raccoglievano i morti e li accatastavano, trascinandoli con la cinghia del moschetto. Uomini e cavalli giacevano alla rinfusa, nel medesimo cumulo, e venivano dati alle fiamme per preservarci da un’epidemia. Sui cadaveri sparsi invece solo un po’ di terra, giusto per coprirli.
Jean-Roch Coignet, The Note-Books of Captain Coignet, Soldier of the Empire, a cura di Jean Fortescue (New York, 1929), p. 81.

 
Fig. 2 Adolfe E. G. Rohen, Battaglia di Marengo

Il 2 marzo del 1807, tre settimane e mezzo dopo la difficile vittoria di Napoleone a Eylau, il 64° Bollettino della Grande Armata riportava un’immagine da brivido:

È richiesto un lavoro enorme per sotterrare i morti… Si immaginino nello spazio di una lega quadrata nove/dieci mila cadaveri, quattro o cinque mila cavalli morti, rottami di moschetti e sciabole, il suolo ricoperto di palle di cannone; bossoli di obice e munizioni; ventiquattro pezzi di artiglieria, vicino ai quali giacciono i corpi dei loro equipaggi, caduti nel tentativo di portarseli via durante la ritirata. Tutto questo era ciò che più risaltava su un terreno coperto di neve.

Jacques Peuchet, Campaigns of the Armies of France, in Prussia, Saxony, and Poland, tradotto da Samuel MacKay, Vol. 4 (Boston, 1808), p. 201.

Dopo la battaglia di Borodino

Anche il generale francese Philippe de Ségur diede una descrizione a forti tinte del campo di battaglia di Borodino (7 settembre1812), combattuta dai francesi nel corso della campagna di Russia, quando vi ritornò due mesi dopo la ritirata delle truppe napoleoniche:

Proseguivamo la marcia assorti nei nostri pensieri, quando uno dei nostri, alzando lo sguardo, lanciò un grido d’orrore. Ci guardammo subito intorno: giaceva innanzi a noi una piana oppressa, brulla, devastata, tutti gli alberi tagliati a due piedi dal suolo, e poco oltre delle colline scoscese, la più alta delle quali sembrava deforme, pareva vagamente la cima di un vulcano spento. Il terreno accanto a noi era coperto ovunque da frammenti di elmetti e corazze, tamburi rotti, pezzi di fucile, brandelli di stendardi intrisi di sangue.
In quell’angolo desolato giacevano quasi trenta mila cadaveri mezzi divorati; una pila di scheletri, in cima a una delle colline, sovrastava l’insieme. Era come se la Morte in persona avesse posto là il suo trono.

Philippe de Ségur, History of the Expedition to Russia Undertaken by the Emperor Napoleon in the Year 1812, Vol. II (New York, 1872), p. 119.

 
Fig. 3 Albrecht Adam, La battaglia di Borodino, Museo dell’Ermitage, San Pietroburgo (Il pittore fu testimone oculare di quella battaglia) 

Il colpo di grazia

Napoleone aveva ordinato all’VIII Corpo dei reggimenti di Westfalia di sotterrare i morti e trasportare i feriti, mentre il resto dell’esercito proseguiva il cammino verso Mosca. Ma una cosa era la teoria e un’altra la pratica. La sanità militare era piuttosto rudimentale. Si limitava all’amputazione per prevenire la cancrena. In più c’era il problema di reperire carri per il trasporto di coloro che non potevano camminare. Per tale ragione, si dovettero adottare misure estreme come quella di dare il colpo di grazia ai feriti gravi. Altri, invece, morirono lentamente e furono ritrovati in seguito, fermi nell’atto di mordere la carne dei loro cavalli.

Gli uomini della Westfalia rimasero sul campo circondati da cadaveri e moribondi. Erano continuamente obbligati a cambiare posizione, per via della puzza [...] I soldati, dietro richiesta di alcuni feriti al culmine dell’agonia, inferivano il colpo mortale, voltandosi dall’altra parte mentre sparavano [...] Mentre cavalcava attraverso il campo il quinto giorno dopo la battaglia, von Borcke vide dei soldati feriti a terra accanto al cadavere di un cavallo, di cui masticavano la carne. Il 12 settembre gli uomini della Westfalia si spostarono a Mashaisk, che era stata abbandonata dagli abitanti, saccheggiata e ridotta in cenere per metà [...] Corpi bruciati giacevano tra le macerie delle case, i cui ingressi erano barricati dai cadaveri. L’unica chiesa [...] ospitava diverse centinaia di feriti e tanti cadaveri quanto il conto dei giorni [...] Venne ordinato ai soldati, della Westfalia, così come ai prigionieri russi, di rimuovere i corpi dalle case e dalle strade e di dare una ripulita all’intera città, prima che venisse occupata dalle truppe.

Achilles Rose, Napoleon’s Campaign in Russia. 1812, New York, 1913, pp. 32-34.

Tanti morti, che non li si può sotterrare

Il sergente Adrien Bourgogne completò questa descrizione terribile, raccontando che a Borodino c’erano braccia, gambe e corpi disseminati ovunque. Erano stati sotterrati i soldati francesi e non quelli russi. Ma la fretta aveva obbligato a scavare fosse poco profonde e la pioggia torrenziale aveva rimosso la terra, portando le vittime in superficie.

Dopo aver attraversato un fiumiciattolo, arrivammo al famoso campo di battaglia [Borodino], completamente coperto da morti e rottami di ogni tipo. Gambe, braccia, teste giacevano sul terreno. Il più dei corpi erano dei russi perché i nostri erano stati sepolti, nei limiti del possibile; ma siccome la cosa era stata fatta in fretta e furia, la pioggia battente aveva scoperto molti dei cadaveri. Era uno spettacolo triste, coi corpi che a malapena conservavano l’aspetto umano. La battaglia era stata combattuta cinquantadue giorni prima.

Adrien Bourgogne, Memoirs of Sergeant Bourgogne, 1812-1813, a cura di Paul Cottin, New York, 1899, p. 60.

 
Fig. 4 James Rouse (1816), Contadini che bruciano cadaveri a Hougoumont (Waterloo)

Con i suoi oltre 80 mila morti, la battaglia di Borodino era stata una carneficina che sarebbe stata superata solo da quella della Somme, nel 1916. Uomini e animali. Ricorda Adam Zamoyski (Marcia fatale: 1812, Napoleone in Russia, Utet 2013), che, l’anno successivo, i russi trovarono sul campo 35478 carcasse di cavalli. 

Il processo di sgombero dei campi era qualcosa la cui durata dipendeva da molte variabili: il fattore climatico, la gravità delle perdite e la disponibilità di soldati e gente del luogo. A Waterloo si ingaggiarono i contadini locali per ripulire il campo di battaglia. Sotto la supervisione del personale medico, procedevano coprendosi il viso con un panno per sopportare il fetore dei cadaveri. I defunti alleati venivano inumati e i francesi arsi. Le pire bruciarono per più di una settimana, alimentate negli ultimi giorni solo dallo stesso grasso umano.

Le pire bruciarono per otto giorni, le fiamme alimentate esclusivamente dal grasso umano. C’erano cosce, braccia, gambe accatastate in un cumulo e quasi cinquanta operai, con fazzoletti sul naso, attizzavano il fuoco e le ossa con lunghe forche.

Bernard Cornwell, Waterloo: The True Story of Four Days, Three Armies and Three Battles, New York, 2015, p. 325.

Ossa come fertilizzanti

Così, ancora dopo un anno, si potevano vedere le ossa dei combattenti. Fu questo il motivo per il quale venne affidato a un’impresa l’incarico di raccoglierle: gli scheletri erano destinati ad essere macinati per essere usati come fertilizzanti (a quanto pare di ottima qualità). Non è un mito, come è stato ben dimostrato da Joe Turne, che riporta, fra l’altro, la testimonianza di giornali del tempo. Un periodico britannico calcolava, nel 1822, che l’anno precedente erano stati importati da quei luoghi un milione di bushel (recipiente da 35 litri) di ossa umane ed equine, che, sbarcate nel porto di Hull in Inghilterra, venivano inviate alle trituratrici a vapore dello Yorkshire. Da lì si mandavano a Doncaster, dove c’era il principale mercato agricolo nazionale, e le si vendevano ai contadini.

L’articolo si concludeva spiegando al lettore che le perdite al fronte, tutto sommato, avevano un loro risvolto utile.

Si stima che più di un milione di bushel di ossa umane e no siano state trasportate l’anno scorso dall’Europa continentale al porto di Hull. I dintorni di Lipsia, Austerlitz, Waterloo e tutti gli altri luoghi dove, durante la recente sanguinosa guerra, vennero combattute le principali battaglie, sono stati spazzati allo stesso modo delle ossa dell’Eroe e del cavallo che montava. Raccolte da ogni angolo, sono state spedite al porto di Hull, e quindi inoltrate nello Yorkshire dove le società che macinano ossa si sono dotate di motori a vapore e potenti macchinari, con lo scopo di ridurle in piccoli grani. In questo formato vengono inviate principalmente a Doncaster, uno dei più grandi mercati agricoli di quella parte del paese, dove vengono vendute ai contadini per concimare i campi. Le sostanze oleose, decomponendosi gradualmente, insieme con il calcio delle ossa creano un concime più efficace di qualsiasi altra sostanza, e ciò è particolarmente vero per le ossa umane. È ormai provato oltre ogni dubbio, attraverso esperimenti su larga scala, che un soldato morto è un articolo di commercio particolarmente prezioso; al contrario, è giusto far sapere come i bravi agricoltori dello Yorkshire, per il loro pane quotidiano, siano in larga misura in debito con le ossa dei loro stessi figli. È evidente infatti che la Gran Bretagna abbia inviato una moltitudine di soldati a combattere le battaglie del paese sul continente europeo: essa ha quindi il diritto di importare le loro ossa come risorsa economica con cui ingrassare il proprio suolo!

The New Annual Register, or General Repository of History, Politics, Arts, Sciences and Literature for the Year 1822 , Londra, 1823, p. 132.

Fig. 5 Sfuggito ai predatori, questo scheletro di un soldato britannico morto a Waterloo è stato trovato e identificato dopo 200 anni

Cacciatori di souvenir

L’ultimo agente di pulizia è il “cacciatore di ricordi”. Dopo la sconfitta finale di Napoleone, in Inghilterra divenne di moda recarsi a visitare Waterloo, Parigi e gli altri luoghi legati all’Imperatore, come in una sorta di turismo organizzato.

Passeggiare per i campi di battaglia in cerca di oggetti, senza badare troppo all’odore di morte e carne bruciata che ancora aleggiava nell’ambiente, divenne un autentico hobby: cappelli, lettere, munizioni, libri, corazze (ancor meglio se erano perforate dai proiettili), elmetti, bottoni e a volte qualche osso dimenticato sul campo. Ben presto la richiesta di reliquie alimentò una nuova attività commerciale: il collezionismo.

Fig. 6 La palla di moschetto che ha ucciso il soldato britannico

Nel 1816 un poeta satirico scrisse:

Tutti ormai tornano dai viaggi parigizzati o waterlizzati [...] conosco un onesto gentiluomo che si è portato a casa un autentico pollice di Waterloo, con unghia e tutto il resto, e se lo conserva in una bottiglia di gin.

Eaton Stannard Barrett, The Talents Run Mad; or, Eighteen Hundred and Sixteen: A Satirical Poem , Londra, 1816, pp. 18-19.

Il giornalista scozzese John Scott, che visitò Waterloo il 9 agosto 1815, sette settimane dopo la battaglia, trovò un proiettile inglese da 12 libbre (5 chili e mezzo), che progettò di portare a casa “con le corazze e le altre spoglie della battaglia che mi sono assicurato”. Scrisse:

L’amore straordinario per le reliquie mostrato dagli inglesi era causa di non poche soddisfazioni per i contadini che dimoravano vicino al campo, e di burle da parte dei nostri amici militari [...] Il nostro stesso gruppo non passò dal campo senza seguire l’esempio dei nostri compatrioti; ciascuno, credo, raccogliendo la propria piccola collezione di curiosità. Il terreno era completamente disseminato da frammenti di cartucce, pezzi di cuoio, cappelli, lettere, canzoni, diari, ecc., tanto da assomigliare, in buona misura, al sito dove si era tenuta una fiera, e dove diverse carovane di zingari avevano acceso i fuochi, a più riprese, per cucinarsi il vitto. Camminando, abbiamo raccolto molte di quelle cose; tuttora conservo nei miei archivi una lettera, evidentemente slavata dalla pioggia, datata 3 aprile, a giudicare dalla porzione ancora leggibile, inviata dallo Yorkshire; ho anche una pagina di un libro burlesco, intitolato “L’assassino scrupoloso”.
A Hougoumont ho comprato un proiettile di mitraglia, una di quelli con cui il bosco di fronte doveva essere stato preso d’assalto, almeno a giudicare dai fori ancora visibili su ogni albero.
Il tempo che era trascorso dalla data dello scontro aveva tolto alla scena quel tanto di orrore che mi era capitato di percepire fino a poco prima; ma il grande numero di tumuli, sparsi in ogni direzione – in alcuni casi montagnole di buone dimensioni – particolarmente vicino alla stradina sopra a La Haye Sainte, e soprattutto l’aspetto desolato di Hougoumont, dove l’odore degli ossari appesta l’aria in maniera morbosa, erano indizi sufficienti della temibile tempesta che aveva spazzato un tempo questo tranquillo distretto rurale.

John Scott, Journal of a Tour to Waterloo and Paris, in company with Sir Walter Scott in 1815, Londra, 1842, pp. 46-48.

Proposte didattiche

Come è comune fra gli storici di lingua inglese, questo testo ha un andamento scorrevole, che abbiamo cercato di accentuare nella nostra trasposizione didattica: frasi brevi, sintassi controllata, documenti brevi e abbastanza facili da capire alla prima lettura. Per questo, potremmo suggerire una lettura in classe, senza troppe presentazioni, seguita da una discussione. Poiché il testo ha un forte impatto emotivo, se ne può rafforzare la presa con un minimo di “sceneggiatura”: l’insegnante legge le parti narrative, due o tre allievi (adeguatamente preparati in precedenza), leggono a turno i documenti. Alla lim si proiettano le immagini, che, come avrete notato, sono tutte di carattere documentario.

In questa strategia didattica si fa molto conto, dunque, sugli aspetti emotivi della vicenda e, al tempo stesso, la documentazione viene adoperata più come rinforzo, illustrazione e sottolineatura, che come “strumento per la ricostruzione di un evento”. Se questa strada non appare in linea con la propria programmazione, se ne può tentare un’altra, di carattere più laboratoriale. Suggerirei, in questo caso, di scorporare i documenti (testi e immagini), stamparli in fogli separati e allestire con questi dei piccoli dossier.

Si procede con la tecnica dell’ “archivio simulato”. Presentazione del problema, consegna del dossier (preferibilmente si lavori in piccoli gruppi). Assegnazione del compito (“siete degli storici che hanno a disposizione dei documenti per capire qualcosa delle campagne militari napoleoniche, che solitamente viene trascurata dai vostri colleghi studiosi”). Gli allievi vengono lasciati liberi di lavorare, se competenti. In caso contrario, si elabora una rapida traccia di lavoro, avendo cura che non sia troppo pedante (come classificare i documenti, come ricavare le notizie utili, come valutare il loro grado di affidabilità). Al termine, gli allievi vengono invitati a scrivere una breve relazione, supportata da frasi ricavate dai documenti, o da riferimenti alle immagini. Suggerirei, alla fine, di utilizzare il testo di questo articolo come termine di confronto, in modo che gli allievi possano rapportare il loro lavoro a quello di un esperto.

Questa unità di lavoro ha una sua collocazione ovvia, nel curricolo. Tuttavia, potrà essere utile nel caso si affronti il tema della guerra, anche in altri momenti della programmazione. Si sarà notato, inoltre, come permetta una magnifica apertura ad una delle branche più avvincenti dell’archeologia: quella militare. Lo scavo di un campo di battaglia consente di ritrovare le tracce di notizie tratte dalla documentazione scritta e, al tempo stesso, di “fotografarne” gli attimi più drammatici. Ecco alcuni suggerimenti, per iniziare a documentarsi e per discutere:

Sulla campagna di Russia: https://www.artec3d.com/it/cases/ricerche-archeologiche-sul-campo-di-battaglia-originario-di-borodino; fossa comune in Lituania: http://www.oltremagazine.com/site/index.html?id_articolo=490;
Su Waterloo: Hougoumont: https://www.rtbf.be/info/regions/brabant-wallon/detail_waterloo-des-fouilles-aux-abords-de-la-ferme-d-hougoumont?id=8968612; Waterloo: http://waterloo.skynetblogs.be/archive/2009/10/16/waterloo-histoire-locale-archeologie.html ; sul ritrovamento del soldato britannico:  http://spw.wallonie.be/dgo4/tinymvc/apps/patrimoine/views/Documents/archeologie/soldat1815/Catalogue-waterloo-web-EN.pdf

Infine, per affrontare alcune questioni profonde, legate a questo tema: Sara Santoro, Archeologia, identità e guerra
http://www.rivistailmulino.it/journal/articlefulltext/index/Article/Journal:RWARTICLE:83958

*Il testo è tratto da: Shannon Selin, How were Napoleonic battlefields cleaned up? , che ringraziamo per averci concesso di pubblicare questo adattamento; è integrato con la sua trasposizione spagnola, di Jorge Alvarez, Cómo se limpiaban los campos de batalla de las guerras napoleónicas e con altre precisazioni che mi sono sembrate utili per il lavoro in classe. Le foto, dove non specificato, sono quelle proposte da Selin, il cui sito, inoltre, è ricchissimo di racconti, materiali e indicazioni di studio, in genere di storia militare.

Autore: Michele Maria Rabà

Non se l’era fatta sfuggire, “Repubblica”, l’occasione di commemorare la battaglia di Marignano. Scomparsa dall’orizzonte delle medie e periclitante in quello delle superiori, un tempo primeggiava fra le battaglie cinquecentesche, quelle che ebbero come teatro principale l’Italia. Perché, allora la commemorazione? Il motivo è che, secondo una vulgata, diffusissima in Svizzera, ma conosciuta anche in Italia, gli Svizzeri persero, e fu allora che cominciarono a prendere in considerazione l’idea di fare i neutrali. Una battaglia mitica, che i nostri vicini aggiungono alla leggenda di Guglielmo Tell e al giuramento dei Tre Cantoni, che, secondo la tradizione, smentita dalla storia quanto riconfermata ad ogni pié sospinto dai gestori pubblici della memoria storica, ha costituito il fondamento della Confederazione. Michele Maria Rabà ci aiuta a capire che cosa successe veramente in quei primi decenni del XVI secolo. (HL)

La battaglia di Marignano, dettaglio. Attribuito a Maître à la Ratière

Per gli storici non ci sono battaglie decisive

Lunghi secoli di storiografia cosiddetta evenemenziale – fondata cioè sul ricordo di eventi, più che sulla ricostruzione di fenomeni – non potevano non lasciare la loro traccia nel tipo oggi più comune di approccio al passato, che consiste nell’interpretarlo, appunto, come una catena di fatti, alcuni irrilevanti, altri determinanti. Ecco perché tutte le guerre che non hanno partorito almeno una ‘grande battaglia’ – l’evento per antonomasia, capace più di ogni altro di condizionare l’immaginario, coinvolgendo il lettore di storia nel senso più emozionale e favorendone l’immedesimazione con i combattenti – sono rimaste anche senza memoria. Ecco perché, ancora oggi, pur avendo la letteratura scientifica in larga parte superato tali orientamenti, l’idea che l’esito di una sola battaglia possa condizionare in modo assoluto il corso della storia è quanto mai dura a morire.

La battaglia di Marignano

La battaglia di Marignano (combattuta ferocemente tra il 13 ed il 14 settembre 1515 da 20.000 svizzeri, 31.000 fanti e cavalieri del re di Francia, Francesco I di Valois, e da 12.000 veneziani al comando di Bartolomeo d’Alviano) fu indubbiamente uno scontro di dimensioni rilevanti per il periodo, sia per le cifre dei feriti e dei caduti che per l’accanimento degli eserciti in campo. Nella storia della Penisola e della Lombardia, tuttavia, quei due giorni di scontri sanguinosi significarono ben poco: per la seconda volta un re di Francia strappò ad uno Sforza – Massimiliano, protetto dall’imperatore di Germania, dal papa e dai Cantoni Svizzeri – il Ducato di Milano (il primo a riuscirci era stato il suo predecessore, re Luigi XII di Valois, che nel 1500 aveva sconfitto a Novara e fatto prigioniero il padre di Massimiliano, Ludovico il Moro), il cui possesso gli venne confermato l’anno dopo, con il trattato di Noyon, ma che perdette in meno di sei anni, quando a scendere in campo contro di lui fu il nuovo imperatore e re di Spagna, Carlo V (battaglie della Bicocca, 1522, e di Pavia, 1525).

Ritratto giovanile di Massimiliano Sforza, Giovanni Ambrogio de Predis (1455 circa-dopo il 1508)

Alcune domande

Quale significato dobbiamo attribuire dunque alla battaglia nell’economia della storia svizzera? Fu davvero, come sovente si è argomentato, lo spartiacque tra un’età ‘eroica’, segnata dall’aggressivo protagonismo elvetico negli equilibri europei, e l’inizio del ripiegamento dei Cantoni e della loro vocazione alla neutralità, se non l’origine di tale ripiegamento? Di certo la periodizzazione tradizionale ha individuato nello scontro del 14-15 settembre 1515 il momento conclusivo di una fase di prorompente espansionismo, da collocarsi nel quarantennio compreso tra le Guerre burgundiche (1474-1477) e la sconfitta subita in Lombardia, al termine della quale la Confederazione originaria di otto cantoni (Achtörtige Eidgenossenschaft) arrivò a ricomprenderne 13 (Dreizehnörtige Eidgenossenschaft). Com’è noto, l’istituzione di raccordo centrale tra gli associati, la Dieta, venne sovente rallentata e persino ostacolata nell’esercizio delle proprie funzioni dai dissidi interni tra i singoli Cantoni e dall’attitudine dei più ricchi e dinamici (soprattutto Berna e Zurigo) a perseguire obiettivi politici autonomi e, talora, antitetici. Ma è altrettanto noto che, se l’indipendenza della regione dai poteri forti che la circondavano (gli Asburgo, a nord e ad est, la Francia ed il Ducato di Borgogna ad ovest, Milano a sud) venne garantita dalla natura montagnosa del suolo – che ne faceva una preda poco appetibile sul piano economico e costosissima da conquistare e controllare sotto il profilo militare –, l’aggressività degli elvetici verso l’esterno fu l’espressione di una fortissima volontà politica comune, alimentata dal dato, ancora una volta prettamente economico e demografico, del rapporto sfavorevole tra una terra avara ed una popolazione in continuo aumento. La diffusa consapevolezza di questo dato di fatto sta all’origine della creazione di uno strumento di guerra particolarmente originale e temuto, il quadrato di picchieri, massa mastodontica e organizzata di uomini estesa per chilometri, che si muoveva senza un capo, capace di respingere gli attacchi ripetuti della cavalleria pesante e persino le piogge di frecce lanciate dagli arcieri, grazie alla siepe di picche lunghe tra i quattro ed i cinque metri e lo spirito comunitario dei fanti.

Geopolitica europea e mercenariato nel XV secolo

Nello scenario geopolitico europeo della seconda metà del XV secolo, fortemente polarizzato dall’espansionismo su larga scala del Regno di Francia, vittorioso nella Guerra dei Cento anni, la spettacolare forza d’urto del quadrato trovò alcuni lungimiranti imitatori – che addestrarono alla nuova tattica i propri sudditi –, tra cui Massimiliano d’Asburgo, ‘inventore’ dei Lanzichenecchi, e, più tardi, i capitani spagnoli impegnati nelle Guerre d’Italia (che organizzarono i propri uomini nella formazione più tardi detta tercio). Ma soprattutto trovò dei facoltosi arruolatori, disposti a pagare forti somme per ottenere i servigi dei fanti elvetici: il mercenariato, in un certo senso, risolveva il problema della scarsità delle risorse grazie al flusso costante di denaro dall’estero –infatti, tra i mercenari del tempo, gli svizzeri erano i più temibili quando le paghe tardavano –, soprattutto dal re di Francia, che non disponeva ancora di una buona fanteria e che pertanto, in questo settore, dipendeva in toto dai mercenari della Confederazione.

La battaglia di Marignano, acquaforte di Urs Graf, mercenario svizzero, 1521

Le Guerre d’Italia

Furono soprattutto le Guerre d’Italia, a partire dall’attacco mosso da Carlo VIII di Valois contro il Regno di Napoli (1494), ad alimentare la domanda di braccia per la guerra, con incommensurabili profitti per la Confederazione, cui tuttavia corrisposero anche non pochi inconvenienti. In primo luogo il reclutamento dei militari da parte degli emissari del re di Francia seguiva due binari. Il primo, legale, passava attraverso l’autorizzazione della Dieta e delle autorità cantonali, che fissavano il numero delle reclute, l’ammontare delle paghe, la durata e le condizioni del servizio. A prosperare era tuttavia soprattutto un diffuso arruolamento clandestino, grazie alla cooperazione tra gli agenti del Valois, coordinati dallo stesso ambasciatore francese presso la Dieta, ed una sterminata lista di notabili locali, cui la Francia versava cospicue pensioni perché chiudessero entrambi gli occhi sulla partenza ed il passaggio degli arruolati. Alla preoccupazione di ampi settori dell’opinione pubblica per la corruzione dilagante e per la delegittimazione di un’istituzione, la Dieta, che nel bene e nel male aveva garantito l’indipendenza dei Cantoni tanto dagli Asburgo quanto dai duchi di Borgogna, si unirono ben presto considerazioni di carattere etico e patriottico, dal momento che l’intensificarsi della competizione politico-militare nella Penisola italiana sottraeva alle comunità elvetiche i maschi più robusti ed intraprendenti per porli al servizio di potenze straniere, sulla cui amicizia dubitavano in molti. Quando poi i Valois, con la battaglia di Agnadello (1509), acquisirono le province, allora venete, di Bergamo e Brescia, il timore di venire circondati da una potenza già egemone in Italia settentrionale aprì la strada all’azione politica dell’emissario papale Matteo Schiner, vescovo di Sion e più tardi cardinale, che coinvolse i Cantoni nell’offensiva anti-francese orchestrata da papa Giulio II (la cosiddetta Lega Santa, 1 ottobre 1511), offrendo, quale ricompensa, la ghiotta preda di Milano e della sua cospicua produzione agricola.

La battaglia di Marignano: svolta o episodio?

Dunque l’ingresso della Confederazione nelle Guerre d’Italia come potenza belligerante rispose ad esigenze economiche e di sicurezza, che non mutarono dopo la battaglia di Marignano, ma che trovarono semplicemente una diversa risposta, anche in questo caso, militare e politica. L’atteggiamento di Francesco I verso la Dieta risultò, a partire dal 1515, molto più rispettoso di quello del predecessore Luigi XII, mentre il ritorno degli Sforza alla guida del Ducato di Milano (1522) e la sua successiva acquisizione da parte degli Asburgo (1535) riequilibrarono l’assetto dei poteri nell’arco alpino, spingendo gli svizzeri verso una neutralità orientata all’amicizia con la Francia. D’altra parte tutti i nuovi signori di Milano, a partire da Francesco I, furono molto scrupolosi nel mantenere intatti i privilegi di esportazione dei prodotti agricoli dalla Lombardia alla Svizzera, che garantirono un costante e abbondante afflusso di derrate senza pagamento di alcuna tassa o dazio (e nella quantità richiesta) e, con esso, la neutralità della Dieta.

Il che non impedì agli svizzeri, nonostante i dissidi interni per ragioni religiose che tuttavia non incrinarono mai la comune intesa verso l’esterno, di acquistare significative posizioni a spese dei vicini anche dopo Marignano – soprattutto a danno del Duca di Savoia che dovette cedere il Vaud al cantone di Berna e mollare la presa sull’evangelica Ginevra (marzo-aprile 1536) – e di preparare, protetti dall’alleanza con la Francia, spedizioni contro la Borgogna di Carlo V, che l’establishment asburgico evitò al prezzo di nuove concessioni di franchigie sui commerci di materie prime. In altre parole, anche dopo Marignano gli svizzeri realizzarono gli obiettivi condivisi a breve e lungo termine, ora attraverso la guerra, ora attraverso la neutralità, ad un costo molto inferiore di quello economico ed organizzativo necessario a mantenere una presenza stabile nel Ducato di Milano.

Francesco I durante la battaglia di Marignano Ignoto - André Castelot, François Ier, Perrin 1999

La fama dopo il “declino”

Certamente la battaglia di Marignano sancì il declino della supremazia militare del quadrato di picchieri, sempre più evidente a mano a mano che l’innovazione tecnologica perfezionava le artiglierie pesanti da campo, ma va pure detto che gli svizzeri combatterono in inferiorità numerica (rapporto 1:2) ed a restare impresse nella memoria dei testimoni dell’evento (e nel re avversario per primo) furono più che altro la straordinaria tenacia e disciplina di una truppa che aveva deciso autonomamente di attaccare, aveva resistito agli assalti della cavalleria ed ai vuoti aperti dal fuoco dei cannoni nemici, aveva dormito una notte all’addiaccio, per poi riattaccare il giorno dopo, sempre senza ricevere alcun ordine. Già a Cerignola, nel 1503, Consalvo di Cordoba aveva dimostrato che una palizzata ben difesa con armi da fuoco poteva frenare l’impeto dei giganteschi quadrati. Nella battaglia della Bicocca (1522) il copione si sarebbe ripetuto. A Ceresole d’Alba (1544) gli svizzeri e francesi di Re Francesco I sconfissero i quadrati di spagnoli e lanzichenecchi grazie all’uso combinato di archibugieri, picchieri e cavalieri pesanti, mentre nella famosa battaglia di San Quintino (1557) Emanuele Filiberto di Savoia avrebbe fatto ricorso alla sola cavalleria coordinata con l’artiglieria per annientare la fanteria in quadrato. La fama dei picchieri svizzeri, ed il prezzo del loro arruolamento, restarono nondimeno immutati.

Il cardinale Matteo Schiner di Sion, legato papale in Lombardia,
percorre a cavallo il campo di battaglia di Marignano incitando le truppe al combattimento

Riferimenti:

John McCormack, One Million Mercenaries. Swiss Soldiers in the Armies of the World, London, Leo Cooper 1993
Marco Pellegrini, Le guerre d’Italia 1491-1530, Bologna, il Mulino, 2009

di Paolo Ferrari

Che cos'è la lezione documentata

La lezione documentata è una modalità di lavoro laboratoriale alquanto agevole da realizzare. Serve a far capire agli allievi che esiste una relazione fra testo storico e documenti, insegna a discutere di queste relazioni (quali sono importanti, quali secondarie, quali dirette, quali indirette). Per realizzarla occorre preparare un testo (come vedrete piuttosto breve) e un piccolo dossier di documenti. I documenti possono essere (preferibilmente) iconografici. Se sono scritti, come in questo caso, devono essere brevi. I documenti vanno consegnati agli allievi qualche minuto prima della lezione, in modo che ne prendano conoscenza. Quando l’insegnante pensa che questa sia sufficiente, inizia a leggere la lezione. Agli asterischi si ferma. In quel momento gli allievi devono citare il documento al quale le parole del docente si riferiscono. Ovviamente, ci possono essere varie proposte e discussioni. Si può dare a questa fase una forma di gara, dividendo la classe in gruppi e assegnando il punto a chi cita il documento giusto, e la penalità a chi lo sbaglia. Oppure si può procedere in modo più tradizionale, sollecitando la scelta dei documenti attraverso la discussione collettiva. Un esempio di questo strumento didattico è già stato pubblicato da HL, e riguarda il commercio della porcellana in età medievale e moderna.

Materiali e preparazione della classe

La lezione documentata è stata proposta lo scorso autunno, in una seconda della SS1G "Trevigi" di Casale Monferrato. È stata costruita partendo dal saggio La nave negriera di Marcus Rediker, che contiene brani tratti da numerose fonti. L’autobiografia di uno schiavo, Olaudah Equiano, ampiamente citata da Rediker, ha permesso di completare l’archivio dei documenti. La lezione ha costituito uno degli approfondimenti di un grande quadro dedicato alla Rivoluzione geografica, all'espansione dell'economia mondo europea e allo sviluppo del capitalismo. Per comodità, l’archivio è stato condiviso su Classroom per una lettura preliminare dell’introduzione e dei documenti. Il lavoro si è concluso con la condivisione dei risultati e con una riflessione su una carta storica, per osservare che la tratta non ha riguardato solo il mondo atlantico ma anche quello dell'Oceano Indiano e il Mediterraneo.
La preparazione del laboratorio ha richiesto – da parte del docente -la lettura del saggio di Rediker e la selezione dei documenti, poi integrati da alcuni brani (quelli non già citati in Rediker) dell’autobiografia di Olaudah Equiano. Questo lavoro di preparazione si è concluso con la stesura del testo della lezione. Per quanto invece riguarda l’effettivo tempo di lavoro in classe, si sono impiegate due ore, comprensive della presentazione dello scenario introduttivo (15’ circa), della lettura preliminare dei documenti (15’ circa) e dell’attività vera e propria. La maggior parte del tempo è stata utilizzata per il confronto suscitato da ciascuno dei punti in cui fare riferimento alle fonti: inserire un solo documento o più di uno? Distinguere tra informazioni dirette e indirette? Stabilire che alcuni documenti erano più “utili” di altri?

Conclusione e risultati

«Prof, questo laboratorio è stato interessante ma anche atroce». Mi ha colpito molto l’uso di questo aggettivo, così forte. Genericamente, anche uno studente di seconda media sa, prima di studiarla a scuola, che è esistita la schiavitù e la ritiene qualcosa di sbagliato e di orribile. Mi sono accorto, però, che lavorare sui documenti ha reso le sofferenze del viaggio degli schiavi molto più tangibili di un paragrafo su un libro di testo, o di un numero o di una freccia su una carta geografica. «Alcune parti sono state dure da affrontare», ha aggiunto un altro dei miei studenti. Anche se dure, sono rimaste impresse nella mente. Ho notato che la conoscenza delle modalità della tratta degli schiavi è diventata patrimonio duraturo dei miei alunni, anche a distanza di mesi, e ciò che avevano imparato è tornato a galla quando abbiamo affrontato, nelle ore di italiano, la lettura collettiva del romanzo Oh freedom (Francesco D’Adamo, 2014) sulle rotte segrete che, nel XIX secolo, permettevano agli schiavi del Sud degli Stati Uniti di fuggire in Canada. Da notare la ricchezza della discussione, nata dalla condivisione dei numeri dei documenti da inserire al posto dell’asterisco. Alcuni documenti sembravano essere meno utili di altri, mentre alcuni punti erano confermati da più documenti. In ogni caso, la discussione è stata molto partecipata, con il contributo di tutti. E forse proprio questo è il risultato più soddisfacente.

Scenario introduttivo (Lezione frontale)

Dopo la conquista di gran parte dei territori dell’America, gli europei iniziarono a sfruttare le risorse del continente di cui si erano appena impadroniti. Le risorse erano innanzitutto alcuni metalli, come l’argento, estratti dalle miniere; e poi le risorse agricole: gli europei diffusero in America alcune piante che erano originarie dell’Asia, come il caffè, il tè e la canna da zucchero. La coltivazione di queste piante avveniva in grandi piantagioni (aree molto vaste coltivate ininterrottamente con una stessa pianta), dove venne dapprima sfruttato il lavoro degli indios, cioè gli abitanti originari dell’America. Come sai, gli indios diminuirono rapidamente a causa soprattutto delle epidemie che erano arrivate in America dall’Europa. Gli europei, perciò, iniziarono a sostituire gli indios nelle piantagioni e nelle miniere con uomini e donne catturati in Africa e venduti come schiavi.

Si calcola che, tra il XV e XIX secolo, l’epoca in cui si svolse la tratta (cioè il commercio) degli schiavi, 12 milioni di persone siano state portate in America dall’Africa. Secondo gli storici, almeno 1 milione e mezzo morirono durante il viaggio nell’Atlantico.

In questo laboratorio, utilizzerai un archivio di fonti che ti permetteranno di conoscere meglio cosa succedeva sulle navi negriere, cioè le navi che trasportavano gli schiavi dall’Africa all’America. Ora, con grande attenzione, leggi tutti i documenti e osserva l’immagine. Poi il prof leggerà un testo, e tu, al posto degli asterischi, dovrai inserire il numero di uno o più documenti dell’archivio quando ti sembrerà che la fonte stia confermando il racconto della storia letto dal prof.

Il testo della lezione

Le navi negriere erano soprattutto inglesi, e caricavano gli schiavi sulle coste dell’Africa Occidentale. Erano altri africani a catturare gli schiavi, a trasportarli sulla costa e a rivenderli agli europei*. I comandanti delle navi negriere avevano potere assoluto sugli schiavi, ma anche sull’equipaggio, che spesso era trattato duramente; non era raro che i marinai fossero puniti con molta violenza, persino con la morte*.

La sorte degli schiavi, però, era ovviamente anche peggiore. Ciascuno di loro veniva identificato solo attraverso un numero*; Venivano spesso incatenati*, anche se le donne e i bambini avevano più frequentemente la libertà di restare sul ponte della nave*, all’aria aperta. Gli uomini, invece, rimanevano molto tempo incatenati nella stiva*, ammassati l’uno all’altro*, con pochissimo spazio, in condizioni igieniche terribili, in mezzo a un odore insopportabile*. Gli schiavi venivano crudelmente frustati per molti motivi, ad esempio se si rifiutavano di mangiare*. Rifiutarsi di mangiare, infatti, era una strategia che spesso gli schiavi usavano per lasciarsi morire e far finire le loro sofferenze. Un’altra strategia era quella di gettarsi in mare*, per lasciarsi annegare. Per questo motivo, delle reti circondavano la nave*, per impedire ai neri di buttarsi nell’Oceano. Poteva capitare che i neri provassero a ribellarsi: in quel caso l’equipaggio puniva duramente le rivolte, con una crudeltà estrema*.

A causa delle terribili condizioni igieniche, non era raro che a bordo scoppiassero delle epidemie*, che facevano vittime tra l’equipaggio ma soprattutto tra gli schiavi ammassati nella stiva*.

Una volta arrivati in America, gli schiavi venivano venduti*, e le famiglie venivano separate per sempre, perché quasi sempre le persone dello stesso nucleo familiare venivano acquistate da padroni diversi*. A questo punto, per gli schiavi iniziava una durissima vita di lavoro nelle piantagioni americane.

I documenti

Documento 1

Immagine della nave negriera Brooks, 1789

Documento 2

Gli schiavi iniziarono a morire il 9 gennaio. La prima fu una bella schiava, la n.11. Temendo un’epidemia, ordinai ai marinai di pulire a fondo e lavare i ponti con l’aceto. Nonostante ciò, ben presto morirono uno schiavo maschio, il n. 6, un ragazzo, il n. 27 e un altro uomo, il n. 33, nonostante tutte le nostre cure.

Dal diario di bordo di John Newton, comandante della nave negriera Duke of Argyle

Documento 3

[Il capitano Jackson] mozzò agli schiavi che si erano ribellati, con l’ascia, prima i piedi, poi le gambe sotto il ginocchio, poi all’altezza delle cosce; allo stesso modo le mani, poi le braccia sotto ai gomiti, poi all’altezza delle spalle, fino a che del corpo non rimase che il tronco, come quello di un albero quando se ne tagliano i rami; da ultimo, la testa. E mentre procedeva con l’operazione, gettava le cruente membra e le teste in mezzo al gruppo degli schiavi terrorizzati, che erano in catene sul ponte.

Dalla lettera di John Newton all’abolizionista [= chi vuole abolire la schivitù] Richard Phillips, 1788

Documento 4

Ero quello che doveva occuparsi degli schiavi maschi, e quando erano stivati non c’era spazio per infilare la punta di un bastone fra l’uno e l’altro.

Testimonianza del marinaio George Millar, 1767

Documento 5

Fui condotto a bordo. Immediatamente parte dell’equipaggio cominciò a toccarmi e a lanciarmi in aria per vedere se ero in buone condizioni fisiche.

Dall’autobiografia di Olaudah Equiano, 1789

Documento 6

Quando sulla nave mi guardai attorno e vidi una grande fornace o un calderone in ebollizione, una moltitudine di negri di ogni sorta incatenati assieme e sul viso di ognuno un’espressione di scoramento e dolore, non ebbi più alcun dubbio circa la mia sorte, e del tutto sopraffatto dalla paura e dall’angoscia mi accasciai sul ponte e svenni. Quando mi ripresi, mi trovai circondato da alcuni negri che credo fossero tra quelli che mi avevano portato a bordo e che erano stati pagati per questo. […] Poco dopo, i negri che mi avevano portato a bordo scesero a terra.

Dall’autobiografia di Olaudah Equiano, 1789

Documento 7

Fui ben presto portato sottocoperta dove le mie narici furono accolte da un benvenuto mai provato prima nella mia vita e così, un po’ per la ripugnanza del fetore e un po’ per il pianto, mi sentivo così male e abbattuto da non riuscire a mangiare.

Dall’autobiografia di Olaudah Equiano, 1789

Documento 8

Due dei bianchi mi offrirono delle vivande e, al mio rifiuto di mangiare, uno di loro mi tenne stretto per le mani, mi stese sopra quello che credo fosse l’argano e mi legò i piedi, mentre l’altro mi frustava forte.

Dall’autobiografia di Olaudah Equiano, 1789

Documento 9

L’equipaggio sorvegliava molto attentamente quelli di noi che non erano incatenati per paura che saltassimo fra le onde; vidi alcuni di quei poveri prigionieri africani feriti molto gravemente per averci provato e frustati senza posa perché non mangiavano.

Dall’autobiografia di Olaudah Equiano, 1789

Documento 10

Non avevo mai veduto in nessun popolo esempi di tanta brutale crudeltà, dimostrata non soltanto verso noi negri, ma anche nei confronti di alcuni degli stessi bianchi. Una volta […] ne vidi frustare uno con una grossa corda vicino all’albero di trinchetto in modo talmente spietato da ucciderlo.

Dall’autobiografia di Olaudah Equiano, 1789

Documento 11

L’esiguità dello spazio e il caldo, aggiunti al numero di persone sull’imbarcazione, talmente affollata che a malapena c’era posto per girarsi, ci soffocavano. Tutto questo faceva sudare oltre misura, tanto che ben presto l’aria si fece irrespirabile per i disgustosi odori di varia natura e diffuse tra gli schiavi una malattia che ne fece morire molti.

Dall’autobiografia di Olaudah Equiano, 1789

Documento 12

Quella miserabile situazione era per di più aggravata dalle escoriazioni delle catene, ora diventate insostenibili. […] Fortunatamente per me, forse, fui ben presto ridotto in uno stato di tale debolezza che si reputò necessario tenermi quasi sempre sul ponte, e a causa della mia giovanissima età non venni messo ai ceppi.

Dall’autobiografia di Olaudah Equiano, 1789

Documento 13

Un giorno di mare calmo e vento debole, due dei miei esausti connazionali che erano incatenati insieme (in quel momento ero vicino a loro), preferendo la morte a una tale vita di sofferenza riuscirono in qualche modo a oltrepassare le reti e a saltare in mare: immediatamente un altro sconsolato […] seguì il loro esempio.

Dall’autobiografia di Olaudah Equiano, 1789

Documento 14

Fummo venduti alla solita maniera, vale a dire: a un segnale dato (ad esempio un colpo di tamburo), i compratori si precipitano tutti insieme nel cortile dove sono tenuti gli schiavi e scelgono quelli che preferiscono. […] Vengono così separati senza scrupolo alcuno parenti e amici, gran parte dei quali non si rivedrà mai più.

Dall’autobiografia di Olaudah Equiano, 1789

Bibliografia

M. Rediker, La nave negriera, Bologna, Il Mulino, 2007.

G. Schiavi (a cura di), L’incredibile storia di Olaudah Equiano, o Gustavus Vassa, detto l’Africano, Milano, Epoché, 2008.

C. Grataloup, Atlante storico mondiale, Milano, Ippocampo, 2020.

Autore: Francesco Antonio Bernardi

Un laboratorio didattico sulla pestilenza del 1571 in Val di Fassa

Una piccola premessa

Si tratta di un piccolo percorso interdisciplinare della durata complessiva di tre tempi-scuola da 50 minuti ciascuno, che è stato proposto agli alunni delle classi 2aC e 2aD della Scuola secondaria di primo grado di Pozza di Fassa, facente parte della Scola Ladina de Fascia^°.

Il materiale e gli spazi utilizzati

Per realizzare il progetto sono stati utilizzati i seguenti materiali:

•    la copia di una carta geografica storica della Val di Fassa, realizzata nel 1752¹ ;
•    una presentazione realizzata con il programma PowerPoint sulla storia istituzionale della Val di Fassa e della sua Comunità (alla quale si accennerà più avanti);
•   la trascrizione di un documento relativo alla pestilenza del 1571, in versione semplificata per poter essere compresa meglio dagli alunni. Il documento originale è conservato a Trento; la sua trascrizione integrale, invece, è consultabile in un volume curato dallo storico locale Padre Frumenzio Ghetta² (1920-2014) . Questo documento offre un esempio perfetto di come si affrontassero a quei tempi le epidemie che flagellavano periodicamente gli uomini o il bestiame, ed evidenzia come le misure preventive e i provvedimenti sanitari si accompagnassero sempre alle pratiche religiose, in un’epoca nella quale la scienza moderna muoveva i primi passi.

Per quel che concerne gli spazi, invece, tutte le attività sono state svolte in aula, essendo sufficiente il semplice supporto di un pc e di una LIM.

I prerequisiti

In primo luogo gli alunni devono conoscere il concetto di fonte, le sue tipologie e i suoi possibili usi;devono quindi essere capaci di ricavare informazioni valide dal libro di testo, dalle carte storico-geografiche e dalle diverse tipologie di fontiche gli vengono proposte, utilizzando il metodo storico; devono poi saper produrre rappresentazioni sintetiche degli argomenti studiati; infine, ultimo ma non meno importante, devono essere in grado di esporre correttamente le conoscenze acquisite, in forma sia orale che scritta.

I traguardi per lo sviluppo delle competenze

Il progetto è stato ideato tenendo conto di alcune delle competenze che gli studenti do-vrebbero possedere al termine del primo ciclo d’istruzione, secondo quanto stabilito dalle Linee guida provinciali entrate in vigore nel 2012. In primo luogo, utilizzare i procedimenti tipici del metodo storiografico e il lavoro sulle fonti per compiere semplici operazioni di ricerca storica, con particolare attenzione all’ambito locale. Quindi, riconoscere le componenti che costituiscono le società organizzate (economia, società, politica, istituzioni e cultura), e comprendere che esse sono interdipendenti; in terzo luogo, comprendere e saper contestualizzare fenomeni relativi al passato e al presente, nello spazio e nel tempo, cogliendone le relazioni di causa e le interrelazioni. E ancora, effettuare confronti tra le varie modalità con cui gli uomini, nel corso del tempo, hanno dato una risposta ai loro bisogni e problemi, comprendendo in che modo essi abbiano costituito organizzazioni socio-politiche diverse tra loro e rilevando permanenze e mutamenti nel processo storico. Infine, saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite per orientarsi nel mondo contemporaneo, comprendendone i problemi fondamentali e sviluppando un atteggiamento critico e consapevole³ .

Gli obiettivi di apprendimento

Innanzitutto, conoscere le procedure e le tecniche di lavoro in uso nelle biblioteche e negli archivi storici; quindi, usare fonti di tipo diverso (documentarie, iconografiche, materiali, narrative, orali ecc.) per produrre conoscenze sul tema prescelto; in terzo luogo, collocare la storia locale nel contesto della storia italiana ed europea nel periodo considerato; quindi, formulare e verificare ipotesi sulla base di informazioni raccolte e conoscenze elaborate. E ancora: utilizzare le conoscenze apprese per comprendere problemi ecologici, interculturali e di convivenza civile;selezionare e organizzare le informazioni con mappe concettuali, schemi e tabelle; produrre un testo utilizzando le conoscenze selezionate da fonti d’informazione diverse, manualistiche e non, cartacee e digitali; infine, argomentare sulle conoscenze e sui concetti appresi usando il linguaggio specifico della disciplina⁴ .

La declinazione in indicatori di competenza⁵

I collegamenti interdisciplinari   
Per quanto riguarda l’Italiano, si è lavorato sulla necessità di esprimere correttamente i contenuti appresi durante il laboratorio, in modo tale da poter produrre e organizzare informazioni utilizzando il lessico specifico. Quest’abilità è stata verificata tramite la produzione di un testo scritto (come si spiegherà tra poco), ma può essere rafforzata dall’analisi di ulteriori fonti documentarie relative al periodo storico esaminato, come anche dalla lettura di brani tratti da opere letterarie. A questo proposito si evidenzia che il Prof. Parzian, nei giorni in cui si è svolto il progetto, stava introducendo e spiegando le caratteristiche del dialogo. Si è pensato perciò d’individuare uno stralcio tratto daI ll re di Girgenti, romanzo storico di Andrea Camilleri: più precisamente si tratta del dialogo tra Zosimo, il protagonista (che, in disaccordo con la medicina ufficiale del tempo, ha intuito che il morbo si diffonde tramite contagio) e il vescovo di Girgenti, sulle cause della peste e sulle possibili contromisure⁶. Il brano non è stato analizzato in classe per mancanza di tempo, ma può essere tranquillamente utilizzato in un secondo momento per approfondire le conoscenze degli alunni. Per quel che concerne la Geografia, invece, la localizzazione dell’area geografica interessata - facilitata e incentivata dall’uso della carta storica della valle - ha permesso ai ragazzi di far fruttare la loro conoscenza delle caratteristiche fisiche, politiche ed economiche della Val di Fassa nei secoli scorsi. In questo modo, tra l’altro, gli alunni hanno potuto arricchire e/o riorganizzare in modo significativo le proprie “carte mentali”.

Le competenze chiave di cittadinanza

Le competenze individuate durante la stesura del progetto, ben note, sono le seguenti:

•    Imparare ad imparare;
•    Individuare collegamenti e relazioni;
•    Acquisire ed interpretare l’informazione;
•    Comunicare;
•    Collaborare e partecipare.

L’articolazione del laboratorio didattico
Le attività del laboratorio sono state articolate nel modo che segue:

Primo tempo-studio

•    Prima fase (35 minuti):sono state fornite ai ragazzi alcune brevi notizie sull’organizzazione politica e amministrativa della Val di Fassa nel XVI secolo, nonché sulle caratteristiche dei centri abitati, con l’aiuto di una piccola presentazione in PowerPoint. Gli alunni, in questo modo, hanno appreso che la Comunità di Fassa, nata nel 1264, dipendeva dal Principato vescovile di Bressanone ma godeva di una certa autonomia. Fino al 1796 essa, pur avendo un potere limitato di fronte al principe-vescovo e alla dinastia degli Asburgo d’Austria, difese gelosamente le proprie leggi e consuetudini, e rivendicò il diritto di amministrare la giustizia. La Comunità era formata da sette “Regole” abitate da contadini-pastori (Pozza, Soraga, Canazei, Vigo, Campitello, Pera e Mazzin-Fontanazzo), che eleggevano annualmente i propri rappresentanti da inviare alle riunioni ufficiali. I sette rappresentanti, a loro volta, nominavano due procuratori incaricati di amministrare i conti della Comunità, che duravano in carica un anno. I documenti redatti erano stilati e conservati da uno scrivano appositamente incaricato. Si ricorderà infine che nel 1803, dopo la conquista napoleonica, il principato vescovile di Bressanone fu definitivamente soppresso e anche la storia plurisecolare della Comunità giunse al termine.

Fig. 1: le caratteristiche dei centri abitati della valle

Fig. 2: le sette Regole che costituivano la Comunità di Fassa.

•    Seconda fase (15 minuti):in entrambe le classi gli alunni sono stati divisi in sette gruppi di lavoro, per riprodurrel’organizzazione politico-amministrativa della Comunità in Regole. Ciascun gruppo ha scelto il proprio rappresentante, che si è calato nei panni del proprio “antenato” citato nel documento selezionato. Quest’accorgimento ha rappresentato il primo “contatto diretto” con la fonte storica e ha consentito ai ragazzi d’immergersi in una sorta di roleplaying.

Secondo tempo-studio

•    Prima fase (20 minuti): gli alunni sono stati chiamati a rispondere al seguente problema: Nell’anno del Signore 1571 la peste minaccia la Val di Fassa. Cosa si può fare per proteggerla? I sette gruppi si sono serviti della carta geografica storica della valle e, facendo riferimento anche a contenuti econoscenze apprese dal libro di testo e dalle spiegazioni in aula, hanno cercato d’individuare le soluzioni più ade-guate, utilizzando la strategia didattica del cooperative learning.

Fig. 3: J. DE SPERGS, Tyrolis pars meridionalis cum Episcopatu Tridentino, Vienna 1762. Edita in Su la sèides de l'Impèr: chèrtes e mapes de Fasha. Sec. XVI-XVIII, a cura di Mario Infelise e Fabio Chiocchetti, Vigo di Fassa 1986, p. 39.

Quest’attività, naturalmente, ha consentito di verificare alcune abilità significative: gli alunni, infatti, hanno dovuto dimostrare di sapersi confrontare e di cooperare per sviluppare una strategia valida e motivata. Noi insegnanti, da parte nostra, in questa fase siamo intervenuti in modo discreto, principalmente per garantire il rispetto dell’ordine e del silenzio, verificando che ciascun componente del gruppo avesse la possibilità di esprimere le proprie idee rispettando il proprio turno. Al termine di questa fase di confronto e discussione, ciascun gruppo ha stilato una lista di cinque proposte, affidata poi al rispettivo rappresentante.

•    Seconda fase (30 minuti): al termine della prima fase di lavoro, i rappresentanti delle sette Regole - autorizzati a prendere la parola a nome di tutto il gruppo - sono stati invitati a parlare. È iniziato così un acceso dibattito che ha avuto l’obiettivo d’individuare soluzioni condivise, votandole a maggioranza.
 

Fig. 4: il verbale stilato dai rappresentanti delle sette Regole

Al termine della discussione è stato redatto un documento finale in forma scritta, recante la stessa data di quello originale (26 novembre 1571), nel quale sono state elencate le cinque proposte che hanno ottenuto i maggiori consensi. Questa fase si è rivelata particolarmente interessante, perché ha permesso agli alunni di esaminare gli elementi caratteristici della struttura di un verbale (la data topica e cronica, l’indicazione dell’ordine del giorno, l’elenco dei partecipanti, il nome dei funzionari e/o degli ufficiali che la presiedono, l’elenco delle decisioni adottate).

Terzo tempo-studio

•    Fase unica(50 minuti): gli alunni hanno confrontato il documento finale prodotto da loro con quello originale, evidenziando similitudini e differenze: in questo modo i ragazzi hanno potuto prendere coscienza delle scelte effettuate dai loro antenati, giustificandole e motivandole adeguatamente. Nell’analisi della fonte ci siamo ispirati liberamente alla “grammatica dei documenti” proposta da Antonio Brusa⁷ . Nel caso in cui si voglia riproporre questo laboratorio, la raccomandazione per il corretto svolgimento di quest’ultima fase è che gli alunni siano stati attenti e pienamente partecipi a tutte le attività svolte in precedenza. Il confronto tra i due documenti, in effetti, può essere inteso anche come momento di debriefing, durante il quale i ragazzi possono ripensare le loro strategie di gioco ed evidenziare agli insegnanti gli elementi che hanno colpito maggiormente la loro attenzione. Tutto ciò, d’altra parte, consente ai docenti di chiarire i concetti più difficili tra quelli esposti a lezione.

La risposta degli alunni al laboratorio

Ci sembra opportuno sottolineare il pieno coinvolgimento di tutti gli alunni e l’attenzione mostrata anche da parte di coloro che normalmente si dimostrano meno interessati allo studio della Storia: se è vero che la validità di un laboratorio di questo genere si coglie an-che dalla motivazione e dalla serietà con cui gli studenti vi partecipano, allora si può dire che il risultato sia stato ampiamente soddisfacente. Ci preme evidenziare soprattutto il contributo attivo offerto dagli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento, che è stato davvero confortante e stimolante.A conclusione di questo piccolo resoconto, allego la tra-scrizione del documento e la scheda di lavoro per l’analisi di quest’ultimo.

La trascrizione del documento preso in esame

26 novembre 1571, Vigo di Fassa

Il dì 26 novembre dell’anno 1571.
Davanti allo spettabile messer Battista Chaliar, vice-vicario in Fassa, sono stati inviati al-cuni uomini per ciascuna Regola, per discutere della devozione e delle messe in onore di Santa Giuliana. Lo stesso per andare in processione durante la settimana. Lo stesso per ben governare la peste che ha colpito Moena.

•    Per Canazei, sono presenti ser Zan de Livan e ser Jori de Caterina e Cristoforo.

•    Per Campitello, mastro Paolo fabbro, mastro Marino de Simone e ser Bastiano de Funé;
•    Per Fontanaz e Mazzin, ser Gian Antonio de Lastei.
•    Per Pera, ser Giovanni de Soial, ser Zan de Piaz e ser Bartolomeo de Piaz.
•    Per Pozza, ser Gianbattista Barat, ser Valerio de Zilli e ser Giacomo Bres.
•    Per Vigo, Gian Pruner, ser Tommaso da Tamion e ser Nicolò de Marel.
•    Per Soraga, ser Giacomo del Cristina, ser Bartolomeo de Chrazuel e ser Giovanni de Pelegrin.

Così è stato deciso da tutta la Comunità: in primo luogo, che le messe in onore di Santa Giuliana vengano celebrate per un anno intero, e con consiglio del Pievano si è deciso di farle celebrare da un solo sacerdote, pagandogli il denaro dovuto.

Allo stesso modo, che si faccia un atto di devozione, andando il primo venerdì del mese a San Giacomo, l’altro venerdì a Santa Giuliana, il terzo a San Sebastiano. La comunità vada tutta insieme una volta al mese e con grande devozione.

Allo stesso modo, circa le guardie, per timore del morbo, si è deciso di mettere due uomini per ogni luogo, e di fare il cambio delle guardie a mezzogiorno, e di nominare un Sorastant con il potere di arrestare e imprigionare chi non rispetta questi ordini, che sia in servizio giorno e notte e che venga pagato dalla comunità con la somma di 15 grossi.
Allo stesso modo, tutti coloro che sono stati a Moena non devono andare davanti agli altri abitanti per quaranta giorni, pena la perdita della vita e dei loro beni.

La scheda per l’analisi del documento

A. Individuiamo il documento

1.    Quando, dove e da chi è stato scritto il documento? (punti…/1)

B. Interpretiamo il documento

2.    Da quante “Regole” è formata la Comunità di Fassa? Quali sono? (punti…/1)
3.    Perché alla riunione non sono presenti i rappresentanti di Moena⁸? (punti…/1)
4.    Quali provvedimenti adotta la Comunità per scongiurare la pestilenza? (punti…/1)
5.    A quali santi la Comunità chiede aiuto e protezione di fronte al pericolo? (punti…/1)

C. Tiriamo le somme

6.    Secondo te, gli uomini che vivevano nella Comunità di Fassa in quel tempo conoscevano le cause che scatenavano la peste? Sapevano come curarla? Motiva la tua risposta. (punti…/2)
7.    In un breve testo (massimo 15 righe) esponi tutto ciò che hai imparato dall’analisi del documento proposto. (punti…/3)

NOTE

° La Scuola primaria di I grado è composta da sei corsi, suddivisi tra i plessi di Pozza di Fassa, Moena e Canazei. Il percorso è stato ideato da me, in qualità di docente di Sostegno in servizio presso l’Istituto suddetto, con la collaborazione e l’aiuto della Prof.ssa Barbara Bonu e del Prof. Nicola Parzian, docenti rispettivamente di Storia e Geografia e di Italiano in entrambe le classi selezionate. Il laboratorio ha permesso di approfondire alcuni argomenti previsti dalla programmazione disciplinare di Storia e già svolti. L’attività, però, può essere proposta anche prima della lezione sui relativi contenuti: in questo caso, infatti, essa potrebbe esprimere pienamente il suo potenziale cognitivo, poiché costringerebbe gli alunni a confrontarsi con problemi non ancora affrontati. Ringrazio ancora una volta la Prof.ssa Bonu e il Prof. Parzian per la grande disponibilità e per l’amichevole collaborazione prestata, e il Prof. Christian Fontana, coordinatore della classe 2aC, per l’entusiasmo con cui ha accolto la proposta progettuale.

1. La carta utilizzata è consultabile in Su la sèides de l'Impèr: chèrtes e mapes de Fasha. Sec. XVI-XVIII, a cura di Mario Infelise e Fabio Chiocchetti, Vigo di Fassa 1986, p. 39.

2. FRUMENZIO GHETTA, Documenti per la storia della Comunità di Fassa. Sedute e delibere dei rappresentanti della Comunità di Fassa. 1550-1780,Vigo di Fassa 1998, p. 81.

3. PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO, Piani di studio provinciali. Primo ciclo d’istruzione. Linee guida per l’elaborazione dei Piani di studio delle istituzioni scolastiche, 2010, p. 32-33. Le Linee guida, entrate ufficialmente in vigore nel 2012, sono consultabili online. Per quel che concerne il resto d’Italia, invece, si rimanda alle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, anno LXXXVIII (2012), numero speciale, p. 51-55, anch'esse consultabili online.Si veda inoltre Le nuove indicazioni per il curricolo verticale, a cura di Giancarlo Cerini, (I quaderni di “Rivista dell’Istruzione”, n. 4), Dogana (San Marino) 2014, p. 263-264.

4.Indicazioni nazionali, p. 51-55.Tali indicazioni, peraltro, sono perfettamente armonizzabili con le tematiche proposte dalla legge provinciale trentina, che fanno leva sull’appartenenza a un territorio che presenta caratteristiche morfologiche e culturali specifiche e distintive (Linee guida, p. 27-29).
 Linee guida, 76-89.  

5.ANDREA CAMILLERI, Il re di Girgenti, Palermo 2001. Il dialogo è riportato alle p. 249-253.

6. La “grammatica delle fonti” è articolata in quattro fasi: la prima è la selezione dei documenti utili; la seconda è la loro interrogazione, al fine di ricavare le informazioni esplicite ed implicite; la terza è l’interpretazione, necessaria a capire che le informazioni presenti nei documenti sono direttamente collegate allo scopo dell’autore; la quarta, infine, è la scrittura, cioè la raccolta di tutte le informazioni rintracciate e la loro organizzazione in brevi testi corredati da note. Al proposito si veda IVO MATTOZZI, La didattica laboratoriale nella modularità del curricolo di storia, «I quaderni di Clio ’92», n. 4 (dicembre 2003), p. 41-54.

di Cesare Grazioli

La Rivoluzione francese è un argomento didatticamente bifronte. Da una parte è impossibile farla studiare e imparare in senso tradizionale, data l’enorme complessità e la densità delle sue vicende, che rendono del tutto velleitario il tentativo di farle memorizzare. Dall’altra, è un argomento straordinariamente utile ed efficace se usata come laboratorio di indagine del conflitto sociale-politico-ideologico, in quanto luogo di nascita del linguaggio e dei concetti della politica moderna. Da questo punto di vista, la Rivoluzione francese è un’autentica palestra di educazione storica alla cittadinanza.

Proprio questo sarà l’obiettivo del lavoro didattico che qui si propone, la cui caratteristica – credo interessante per tutti i docenti - è di basarsi sull’uso esclusivo del manuale in adozione. Come si vedrà, infatti, le conoscenze richieste possono essere considerate standard nella manualistica. Tuttavia, il manuale non andrà studiato linearmente, nel modo tradizionale, ma andrà smontato e rimontato. La classe, inoltre, lavorerà sia in gruppi di 4/5 allievi sia in plenaria, in interazione col docente. Dunque, si tratta di un laboratorio sul manuale, nel quale la lezione gioca il triplice ruolo di lezione frontale di apertura, partecipata nell’analisi del manuale e di chiusura, come riepilogo e sistemazione cognitiva, mentre la verifica degli apprendimenti è parte integrante della sequenza di lavoro.

Il modulo dura 10/11 ore ed è stato sperimentato per anni nelle mie classi quarte del BUS di Reggio Emilia.

Materiali

• Il manuale in adozione
• La cronologia sintetica/ragionata della Rivoluzione, fornita dal docente
• Il modello di conflitti sociali fornito dal docente
• I correttori forniti dal docente

(questi materiali vengono allegati in seguito)

Sequenza di lavoro

Lezione introduttiva sui primi due periodi della Rivoluzione, basata sulla cronologia, proiettata alla Lim o consegnata in fotocopia (un’ora).

Prima fase laboratoriale: sulla base del modello dei conflitti storico-sociali, che viene spiegato, gli allievi, divisi in gruppi, lavorano dapprima sul periodo pre-rivoluzionario, poi cercano nel manuale le notizie relative al periodo monarchico-costituzionale della Rivoluzione. Terminato il lavoro, si fornisce il correttore, in modo che gli allievi possano confrontare e valutare il loro operato. (3/4 ore)

Seconda fase laboratoriale: in modo più autonomo, gli allievi applicano il modello alle pagine relative al periodo della rivoluzione radicale. Come nella fase precedente, il correttore permette agli allievi il lavoro di valutazione del proprio lavoro. (3 ore)

Lezione frontale/partecipata: si analizza insieme il periodo repubblicano moderato, per osservare le modificazioni del modello. (2 ore)

Lezione frontale/partecipata di storia e di educazione civica: si ragiona sulla nascita di un linguaggio politico usato ancora oggi. (1 ora)

Materiali di lavoro

A. Cronologia sintetica
(da stampare e consegnare agli allievi o da proiettare in classe)

0. Introduzione: la situazione della Francia nel secondo ‘700, caratterizzata da un “assolutismo debole”, dal grave debito pubblico e dal fallimento delle riforme: fatti che portano all’instabilità sociale e alla convocazione degli Stati generali.

1. Periodo monarchico costituzionale: dalla primavera del 1789 all’estate del 1792. All’inizio di questo periodo, esplodono “tre rivoluzioni in una”, ciascuna caratterizzata dal protagonismo di un soggetto sociale:

• Il Terzo Stato si autoproclama Assemblea nazionale, riconosciuta, suo malgrado, dal re: qui il soggetto protagonista è costituito dai vertici del Terzo Stato, cioè dalla borghesia;
• l’assalto alla Bastiglia, che ha per soggetto le masse popolari urbane;
• la rivolta antifeudale nelle campagne, che ha come soggetto i contadini.

A questi tre soggetti rivoluzionari si contrappongono altri due soggetti reazionari:

• la monarchia (in questo caso è un soggetto istituzionale, coincidente con la figura del re);
• l’aristocrazia (“ordine” privilegiato, con il clero).

I fatti salienti di questo periodo sono:

1789: decreto di abolizione della feudalità, e Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino, che diventa il preambolo della “Costituzione del ‘91 che instaura una monarchia costituzionale

1790: la Costituzione civile del clero nel ’90, con un forte impatto religioso (il clero “refrattario”) e con forti conseguenze economico-finanziarie, con la nascita degli “Assegnati”.

1791: l’emancipazione degli ebrei e la legge Le Chapelier, che abolisce le corporazioni e il diritto di sciopero, nel segno del liberismo economico.

1791: la tentata fuga del re (giugno ’91) che incrina il rapporto tra monarchia e nazione;

1792: la guerra, voluta dall’alleanza fra monarchia e girondini, porta alla radicalizzazione della Rivoluzione: il re viene deposto, i sanculotti iniziano i loro massacri. Nel settembre viene proclamata la Repubblica.

2. Periodo repubblicano radicale, dal settembre del 1792 alla fine del luglio 1794. Durante questo periodo il protagonismo politico passa dai girondini ai giacobini/montagnardi.

Gli eventi salienti sono:

Gennaio 1793: la condanna e la decapitazione del re è il culmine dello scontro, in atto già dalla seconda metà del ’92, tra girondini (moderati in politica e liberisti in economia) e giacobini-montagnardi, guidati da Robespierre (aperti all’alleanza col movimento popolare dei sanculotti, dei cordiglieri di Danton e del gruppo degli “arrabbiati”), che sono radicali in politica e interventisti-dirigisti in economia.

Primavera/estate ‘93, radicalizzazione della Rivoluzione, alla quale concorrono diversi fatti:

- rivolta contadina in Vandea;
- caduta dei girondini e potere ai giacobini;
- rivolte federaliste (cioè, filo-girondine) in molte città;
- instaurazione del Comitato di Salute pubblica (che ha di fatto il ruolo di governo, sempre più autoritario, cioè di fatto una dittatura), egemonizzato da Robespierre;
- maximum (cioè calmiere dei prezzi); leva militare di massa;
- legge sui sospetti in settembre, che instaura il Terrore, cioè la dittatura rivoluzionaria del Comitato di Salute pubblica;
- il nuovo calendario laico e il culto della Dea Ragione (= tentativo di scristianizzazione)

Estate 1793: la Convenzione (nuova assemblea eletta nel ’92 a suffragio universale maschile) approva una nuova Costituzione con una nuova Dichiarazione dei Diritti.

Inverno ’93/ giugno ’94: aumento delle condanne a morte; instaurazione del “Grande Terrore”, prima contro i vandeani, poi contro “arrabbiati” e “indulgenti” (tra i quali Danton).

27 luglio 1794 (9 Termidoro): la componente moderata della Convenzione arresta e mette a morte senza processo Robespierre e altri 22 montagnardi.

3. Periodo repubblicano moderato: dal Direttorio all’ascesa di Napoleone (1794-1804). Questo periodo si apre con il “contro-terrore bianco”, organizzato dalla “Gioventù dorata” (monarchica) contro i giacobini. È dominato dalla “Pianura” cioè della componente moderata. Registra l’insuccesso di due insurrezioni popolari, la prima spontanea, causata dalla penuria di generi alimentari, e la seconda “comunista”; e da un’insurrezione reazionaria che tenta di restaurare la monarchia.

I fatti salienti sono:

1795: una nuova Costituzione (la terza): si torna al suffragio ristretto censitario con un sistema bicamerale e un Direttorio nel ruolo di governo.

1796: il Direttorio rilancia la guerra.

1796/1799: nella campagna d’Italia emerge il genio militare di Napoleone, che crea le “repubbliche sorelle” in Italia, e in altre parti d’Europa.

Novembre 1799 (18 brumaio): il colpo di stato che abbatte il Direttorio e consegna il potere a tre consoli: Ducos e Sieyes (già del Direttorio) e lo stesso Napoleone;

Dicembre 1799, una nuova costituzione (la quarta), confermata da un plebiscito, instaura il consolato: inizia il potere personale di Napoleone, eletto primo console.

1802: Napoleone “console a vita”.

1804: Napoleone è “imperatore dei francesi”. Termina l’esperienza repubblicana francese.

B. Il modello dei conflitti storico sociali (e come si usa)

Il nostro modello di analisi del conflitto storico-sociale si basa sulla individuazione dei soggetti collettivi che ne sono i protagonisti, e per ciascuno di essi sull’individuazione di:

• obiettivi, cioè che cosa ciascun soggetto collettivo vuole ottenere;
• metodi, cioè che cosa ciascun soggetto fa, come si muove per ottenere quegli obiettivi;
• risultati effettivamente ottenuti.

Ecco, ad esempio, come si configura il modello nell’analisi dei periodi pre-rivoluzionario e di quello monarchico-costituzionale

Questo modello va stampato e consegnato a ciascun gruppo, che si impegnerà in una ricerca sul manuale per riempire le caselle vuote.

Nella sua generalità, questo modello può essere applicato a qualunque tipo di conflitto politico-sociali, variando ovviamente i protagonisti, e segnalando per ciascuno di essi obiettivi, metodi, e risultati specifici.

Come si vedrà, il modello permette di individuare con una certa facilità delle differenze fra i diversi periodi. Richiederà, perciò, un duplice lavoro: segnalare le variazioni - compito che gli allievi eseguiranno attraverso la lettura selettiva del manuale - e spiegarle, obiettivo che, invece, sarà realizzato discutendo con l’insegnante.

In particolare, nel lavoro sulla fase prerivoluzionaria, alla vigilia della riunione degli Stati generali, si chiede ai gruppi di individuare e riassumere gli obiettivi di ciascuno dei cinque soggetti, per iscritto sul quaderno (un’ora in aula, lavoro eventualmente da completare a casa). Per facilitare lavoro, si fornisce una parte dei correttori, per esempio i testi che riguardano il Re e il Terzo Stato. É possibile, infatti, che alcuni allievi siano disorientati dalla consegna: ricordare la prima parte della lezione e individuare le notizie che vanno inserite nel modello.

Terminato questo lavoro, si effettua la correzione (un elaborato per gruppo) e si consegna agli allievi il testo completo dei correttori, in modo che si rendano conto di errori, dimenticanze e successi.

Si passa subito al primo periodo. Questa volta la consegna è quella di andare sul manuale, alle pagine indicate e cercarvi le notizie da inserire nel modello. (due o tre ore, con completamento del lavoro a casa).

Sul periodo successivo (quello repubblicano-radicale) il lavoro dovrebbe essere più autonomo. Si indicano le pagine e si invitano i gruppi ad applicare di nuovo il modello, secondo le modalità viste sopra (due ore, con completamento a casa).

Terminato questo lavoro, si discutono – durante una breve lezione partecipata - i problemi incontrati, si cerca insieme di cogliere i mutamenti che si verificano con la caduta della monarchia e la proclamazione della repubblica (un’ora). In particolare:

• monarchia e aristocrazia escono di scena, in modi e forme diverse;
• il Terzo Stato, ovvero il suo vertice rappresentato nelle assemblee rappresentative (l’Assemblea nazionale, poi la Legislativa, ora la Convenzione), cioè la borghesia, appare sempre più divisa al suo interno in posizioni politiche diverse: una moderata, rappresentata prima dai Foglianti e poi, entro la Convenzione, dal club dei Girondini, e una più radicale, rappresentata dal club dei Giacobini (che all’interno della Convenzione trova espressione nei Montagnardi, così chiamati per la collocazione nell’aula);
• le masse popolari urbane sono ancora presenti come soggetto, in particolare il movimento parigino dei sanculotti;
• sono poi ancora presenti i contadini, che rappresentano circa i ¾ della popolazione francese, per quanto con una capacità di incidere minore rispetto al periodo precedente.

A questo punto, le correzioni dei lavori sono state ben tre (sull’introduzione e sulle prime due fasi). Sulla terza fase, non sono più necessari i lavori di gruppo e si può procedere speditamente con due lezioni frontali di un’ora ciascuna: una, dal Termidoro al 1799; l’altra sull’età napoleonica (2 ore).

Immediatamente dopo, si può svolgere la lezione partecipata sulla nascita del linguaggio politico attuale:

Si richiamano e si discutono, in una breve introduzione, i termini “Destra”, “Sinistra”, si fa notare come facciano ancora oggi parte del linguaggio politico. Poi, si invita la classe la classe a completare la tabella e discuterla insieme.

Gli aggettivi politici da inserire sono:

Moderato, Rivoluzionario, Progressista, Reazionario, Conservatore, Riformista, Radicale.

I protagonisti collettivi e individuali (eventualmente ritornare sul manuale per cercare le informazioni necessarie):

La Fayette – i Girondini – Danton – Robespierre – i Foglianti – la maggior parte degli aristocratici.

Nella discussione, infine, si inviteranno gli allievi a spiegare gli eventuali cambiamenti di collocazione politica dei soggetti.

C. I correttori

0. Periodo pre-rivoluzionario

La monarchia: vuole ottenere l’approvazione degli Stati Generali a una profonda riforma fiscale (nel senso indicato dagli intellettuali fisiocratici: l’abolizione dei privilegi ed esenzioni degli ordini privilegiati), senza che questo metta in discussione il suo potere assoluto.

Gli ordini privilegiati, in particolare l’aristocrazia: vuole approfittare della debolezza della monarchia per condizionarla (e certamente va in questa direzione la convocazione degli Stati Generali, che l’assolutismo ha svuotato, non convocandoli più dal 1615), e al contempo difendere e riaffermare i propri privilegi sia fiscali (l’esenzione dalla “taglia”, la principale imposta diretta, che colpiva le proprietà terriere del Terzo Stato) sia, per la nobiltà di toga, inerenti l’accesso alle cariche pubbliche (ancora ereditarie, cioè ad essa riservate): tutto questo si traduce in una specie di “rivolta nobiliare” che mette in moto tutto il processo rivoluzionario, nel 1789.

Il Terzo Stato, cioè le diverse componenti della borghesia: Vuole ridimensionare sia l’assolutismo del sovrano sia i privilegi giuridici e fiscali di clero e aristocrazia, trasformando il sistema politico in una monarchia costituzionale basata sull’uguaglianza del diritto, e di conseguenza acquistare un peso politico e sociale corrispondente al proprio ruolo economico, di vero e proprio colonna portante della società francese (ciò che era efficacemente riassunto nell’incipit del pamphlet [=libello, opuscolo] dell’abate Sieyes Che cos’è il Terzo stato.

Le masse popolari urbane: (anche se il libro non parla esplicitamente di loro, e si riferisce invece alle componenti borghesi e a quelle rurali del Terzo stato) E’ evidente che anche le masse popolari urbane condividono l’insofferenza verso i privilegi dei primi due Stati e il disagio per la tassazione che, esentando i ceti privilegiati, si basa soprattutto sulle imposte indirette, cioè sui consumi, come la gabella sul sale, che colpisce soprattutto i consumi popolari, e questo cresce a dismisura per la crisi economica del 1788-89.
I contadini: Il malcontento contadino, più che nei confronti del monarca, visto per lo più con devozione e deferenza, si rivolge contro i diritti signorili, residui del passato feudale, che gravano su di loro (come la taglia sulle proprietà non nobiliari, il ventesimo, le bannalità e le corvées signorili, la decima ecclesiastica), e quel malcontento cresce a dismisura a causa di due anni di cattivi raccolti per la siccità, nel 1788-89.

1. Periodo monarchico-costituzionale

La Monarchia

Obiettivi: si trova subito in posizione difensiva e cerca di “limitare i danni”, per mantenere il potere, condizionando l’assemblea con il diritto di veto sospensivo che la Costituzione gli assegna; nel 1791 sceglie la fuga, con l’obiettivo di combattere dall’estero la rivoluzione e di abbatterla; poi, nella primavera del 1792 il re appoggia l’idea girondina della guerra all’Austria e alla Prussia, ma con l’obiettivo di perderla, sempre con il fine di affossare la rivoluzione.

Metodi: prima il re si dimostra incerto sulla posizione da prendere, poi si sposta sempre più apertamente su posizioni controrivoluzionarie, fino al tentativo di fuga e alla paradossale decisione di appoggiare una guerra con la finalità di perderla, cosa che scava una distanza incolmabile con la nazione, e questo porta alla rovina la monarchia, che viene travolta e abbattuta.

Risultati ottenuti: il re riesce solo, con il suo diritto di veto sospensivo, a rallentare qualche provvedimento deciso dall’Assemblea Nazionale, ma di fatto non riesce ad incidere sul corso degli eventi, se non radicalizzandoli e perciò danneggiando se stesso fino alla propria completa rovina.

Gli ordini privilegiati, in particolare l’aristocrazia.

Obiettivi: l’aristocrazia, così come anche il clero, si trova spaccata tra una maggioranza arroccata nella difesa dei propri privilegi e una minoranza solidale con il Terzo Stato (al quale procura anche alcuni leader molto prestigiosi), e questa spaccatura la indebolisce. La maggioranza controrivoluzionaria, di fatto messa fuori causa già nell’agosto 1789, alimenterà con l’emigrazione i tentativi di sollevare le altre monarchie europee contro la rivoluzione, per stroncarla.

Metodi: è proprio l’aristocrazia a dare avvio, incautamente, alla rivoluzione imponendo la convocazione degli Stati generali per limitare l’assolutismo e riaffermare i propri privilegi, ma ne risulta travolta, e non riesce più ad avere un ruolo, se non, come detto sopra, quello di cercare di spingere le altre monarchie alla guerra contro la Francia per stroncare la rivoluzione.

Risultati ottenuti: disastrosi, dato che non ottiene nulla degli obiettivi che si era data, e perde tutto.

Il Terzo Stato

Obiettivi: gli stessi della fase prerivoluzionaria, cioè ridimensionare sia l’assolutismo del sovrano sia i privilegi giuridici e fiscali di clero e aristocrazia, trasformando il sistema politico assolutista in una monarchia costituzionale basata sull’uguaglianza del diritto; di conseguenza, acquistare un peso politico e sociale corrispondente al proprio ruolo economico. Dopo la fuga del re gli obiettivi per molti (non tutti) si radicalizzano in senso democratico e antimonarchico.

Metodi: dopo la prova di forza del giuramento della Pallacorda e dell’auto-proclamazione ad Assemblea nazionale, che risulta vincente (anche per l’aiuto del popolo di Parigi con l’assalto alla Bastiglia), è protagonista di una intensa attività legislativa, a partire, in agosto ’89, dall’abolizione della feudalità e dalla Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino, prima all’interno dell’Assemblea Nazionale Costituente poi in quella Legislativa, e questa attività cambia profondamente la struttura giuridica, amministrativa ed economico-finanziaria dello Stato francese. Al di fuori delle assemblee sopra indicate, è protagonista di un dibattito politico molto acceso e molto partecipato, che soprattutto a Parigi si sviluppa in diversi ambiti: sulle piazze, nei salotti, nei circoli delle 48 sezioni elettorali della città, e in particolare in quei nuovi organismi che sono i club o circoli, che possiamo considerare gli antenati dei moderni partiti politici.

Risultati ottenuti: certamente gli obiettivi iniziali vengono completamente ottenuti, ma diversi fattori, tra i quali la spinta delle masse popolari urbane e la fuga del re nel 1791, concorrono a radicalizzare le posizioni di una parte sempre più rilevante del Terzo Stato, che si sposta da iniziali posizioni moderate e liberali a posizioni più radicali, democratiche e antimonarchiche, cioè repubblicane, fino ad ottenere la caduta della monarchia e la proclamazione della repubblica, nel settembre 1792.

Le masse popolari urbane, in particolare il popolo di Parigi

Obiettivi: difendere le posizioni del Terzo Stato e rilanciarle, contro l’assolutismo e i privilegi aristocratici, con violente manifestazioni di piazza a altri atti di forza; poi, dopo la fuga del re e l’inizio della guerra, nel ’92, gli obiettivi si radicalizzano, sotto la spinta del movimento dei sanculotti, rappresentato soprattutto dal club dei Cordiglieri: i nuovi obiettivi diventano la repubblica, il suffragio universale, la repressione dei controrivoluzionari, e drastiche misure economiche in senso dirigista ed egualitario.

Metodi: grandi manifestazioni collettive e azioni di forza: l’assalto alla Bastiglia del 14 luglio ’89, la marcia delle donne su Versailles nell’ottobre, i massacri dei controrivoluzionari incarcerati nel settembre ’92.

Risultati: tutte le azioni sopra citate hanno l’effetto di spostare a sinistra gli equilibri politici, facendo sì che anche i borghesi di orientamento giacobino radicalizzino sempre più le loro posizioni, per avere il sostegno delle masse popolari urbane.

I contadini

Obiettivi: partiti da obiettivi difensivi, cioè mossi dalla cosiddetta “Grande Paura” della violenza degli aristocratici, con la loro rivolta antifeudale vogliono eliminare i residui dei privilegi feudali ed estendere la piccola e media proprietà contadina, contro l’aristocrazia; e ridurre il peso del fisco, che grava in gran parte su di loro, anche a causa delle esenzioni dei ceti privilegiati.

Metodi: la loro rivolta anti-feudale, a differenza delle jacqueries del passato, trova uno sbocco politico cioè rafforza l’azione dell’Assemblea nazionale e del popolo di Parigi, gli altri due soggetti rivoluzionari, coi quali si stabilisce di fatto un’alleanza. Dopo l’estate, una volta raggiunti i loro obiettivi, escono di scena come soggetto rivoluzionario, e l’epicentro del conflitto si sposta nelle città, specialmente a Parigi.

Risultati: la loro rivolta antifeudale ha l’eccezionale risultato di spingere l’Assemblea, spaventata da quell’assalto ai castelli, al decreto del 4 agosto ’89 che dichiara integralmente abolito il sistema feudale, un risultato di enorme portata sul piano giuridico, sociale e simbolico.

2. Periodo repubblicano – radicale

I Girondini

Obiettivi: questo club, che eredita di fatto il ruolo moderato esercitato dai Foglianti nella 1^ fase, sono liberali in politica e liberisti in economia, in quanto espressione soprattutto della borghesia imprenditoriale, per cui vogliono consolidare la rivoluzione ma evitarne gli eccessi, opporsi all’estremismo sanculotto, e per questo difendere il re nel processo che si apre contro di lui.

Metodi: il loro leader Brissot è già stato a capo del governo nel 1791, quando ha lanciato la guerra contro Austria e Prussia, per consolidare la rivoluzione, ma in una alleanza paradossale con il re, il quale ha appoggiato la guerra sperando nella sconfitta che avrebbe abbattuto la rivoluzione. Dopo avere “coperto” la fuga del sovrano, dalla proclamazione della repubblica in poi i girondini si oppongono all’estremismo giacobino, e in questa prospettiva si battono per evitare la condanna a morte del re, all’inizio del 1793. Sconfitti su questo, i girondini si oppongono alle misure di emergenza prese nella prima parte del 1793 di fronte alla grave situazione militare (per la nuova guerra contro la prima coalizione antifrancese) ed economica, e di fronte alla guerra civile esplosa in Vandea.

Risultati ottenuti: dopo avere imposto la loro linea nel 1792, nel 1793 vengono messi sempre più sulla difensiva finché in giugno un movimento di piazza dei Sanculotti impone alla Convenzione l’arresto e la condanna dei capi girondini, segnando la loro totale sconfitta e uscita di scena.

I Giacobini (Montagnardi all’interno della Convenzione)

Obiettivi: in origine erano contrari alla guerra promossa dal re e dai Girondini, proprio perché temevano la radicalizzazione che la guerra avrebbe provocato, e che essi non volevano. Poi, quando quella radicalizzazione si attua, con il crescente peso dei Sanculotti, essi decidono di assecondare tale tendenza, per mantenere l’alleanza con il movimento sanculotto, rappresentante del popolo di Parigi. Questo porta Robespierre, loro leader, a dominare il Comitato di Salute pubblica, dopo la violenta uscita di scena degli avversari girondini, e a inaugurare la politica del Terrore, cioè di fatto una dittatura, per salvare con misure drastiche la triplice emergenza in cui la Francia si trova nel 1793, cioè economico-finanziaria, militare e sociale (per la guerra civile in Vandea).

Metodi: le misure estreme prese per fronteggiare la triplice emergenza, a partire dalla creazione di un Tribunale rivoluzionario e del Comitato di Salute pubblica che, sotto la guida di Robespierre, assume di fatto poteri di governo dittatoriali: queste misure sono la leva obbligatoria di massa per l’esercito, il controllo sull’economia, con il maximum (cioè il calmiere, o prezzo massimo) fissato sui prezzi e i salari e durissimi controlli contro gli accaparramenti; la messa in vendita dei beni degli emigrati (quasi tutti aristocratici); poi anche misure di laicizzazione e di vera e propria scristianizzazione (per combattere il clero refrattario e la Chiesa cattolica, nella quale il Papa ha condannato la rivoluzione), come la festa della Dea Ragione, un nuovo calendario laico e il culto dell’Essere supremo. Viene anche approvata una nuova Costituzione, molto più democratica di quella del 1791 (prevede il suffragio universale), ma non entra mai in vigore. La fase più estrema, che inaugura il cosiddetto Terrore, si ha da settembre 1793 con la legge sui sospetti, che porta alla ghigliottina nei mesi successivi circa 40.000 vittime, e la tremenda repressione della rivolta in Vandea. All’inizio del ’94 il Terrore diventa uno strumento di lotta politica con cui liquidare le opposizioni: prima gli estremisti di sinistra, i cosiddetti “Arrabbiati”, poi i moderati, cosiddetti “Indulgenti”, tra i quali Danton, in precedenza popolarissimo capo dei Cordiglieri e membro dei Comitato di Salute pubblica.

Risultati: una volta che la triplice emergenza è stata superata, soprattutto quella militare contro i nemici esterni e contro i focolai controrivoluzionari, il clima di terrore e di arbitrio creato dal governo dittatoriale del Comitato di Salute pubblica diventa intollerabile, cosicché quando la Convenzione decide la destituzione, l’arresto e l’esecuzione senza processo di Robespierre e dei suoi più stretti collaboratori, non c’è alcuna reazione popolare.

I Sanculotti, espressione delle masse popolari urbane, soprattutto di Parigi

Obiettivi: questo movimento (composto da artigiani, operai, popolani), che viene rappresentato prima dal club dei Cordiglieri di Danton e Marat, poi dal gruppo degli Arrabbiati di Roux ed Hebert, si sposta su posizioni sempre più radicali sotto la spinta della crisi economica e della guerra. Dopo avere ottenuto la caduta della monarchia, poi la condanna a morte del re, poi la caduta dei Girondini, preme per misure sempre più severe sia di controllo dei prezzi (di fronte a una inflazione galoppante che affama le masse popolari) e di regolamentazione dell’economia, sia di repressione dei controrivoluzionari (veri e presunti) e di lotta agli aristocratici.

Metodi: continuano ad agire come hanno fatto già dall’assalto alla Bastiglia, con agitazioni e manifestazioni di piazza, spesso violente, che incalzano la Convenzione ad assumere misure sempre più drastiche, fino al Grande Terrore, quando il bagno di sangue che esso provoca, e il venire meno dell’emergenza militare, fanno mutare atteggiamento, tanto che non si muovono di fronte alla svolta improvvisa che porta alla caduta di Robespierre.

Risultati: con le azioni sopra descritte, ottengono tutti i risultati voluti sul piano del controllo politico, militare ed economico, cioè di fatto una dittatura, ma alla fine gli eccessi di questa politica provocano la caduta di Robespierre [e, come si vedrà poco dopo, un brusco arretramento degli equilibri politico-sociali, a favore delle classi abbienti e contro le masse popolari urbane].

I contadini

Obiettivi: tutti gli obiettivi dei contadini erano stati raggiunti già con il decreto del 4 agosto 1789 e con i successivi provvedimenti che ne avevano completato l’attuazione, eliminando i residui feudali e ampliando lo spazio per la piccola e media proprietà contadina. Molti contadini medio-agiati si erano anche avvantaggiati della vendita delle terre ecclesiastiche sequestrate, ma non i piccoli contadini, che anzi avevano visto i borghesi comprare la maggior parte di quelle terre [borghesi certo molto più “esigenti”, come proprietari, di quanto era il clero]. Nel seguito delle vicende, i contadini avevano smesso perciò di essere un soggetto rivoluzionario ed anzi, di fronte alla leva militare obbligatoria, alla persecuzione del clero refrattario, e poi alle misure di scristianizzazione, erano diventati un soggetto controrivoluzionario, soprattutto nelle remote regioni dell’Ovest, come in Vandea.

Metodi: in Vandea e in altre regioni lontane dall’influenza della capitale e molto fedeli ai loro parroci cattolici, il rifiuto della politica attuata dal governo rivoluzionario dà luogo a vaste e accanite rivolte, con vere e proprie armate controrivoluzionarie, che vengono sconfitte a fatica.

Risultati: le spietate repressioni con cui la rivolta in Vandea viene piegata, con la devastazione dell’intera regione, lasciano tracce profonde, e scavano una distanza incolmabile tra Parigi e la provincia rurale francese, tra città e campagna. Sul piano economico, però, il mondo contadino francese continua ad essere avvantaggiato dai provvedimenti di abolizione della feudalità e dall’ampliamento della proprietà contadina della terra.

di Joan Santacana Mestre
(Traduzione e attività di Antonio Brusa, Alessandra Gabelli e Giuseppe Losapio)

Joan Santancana Mestre, docente di Didattica delle Scienze Sociali dell’Università di Barcellona, nel suo blog ha pubblicato un laboratorio sulle immagini relativo alla prima parte della Rivoluzione industriale, quella che normalmente nei manuali è identificata come la Prima rivoluzione industriale.

Il laboratorio è formato da 37 incisioni (illustrazioni di stampo politico, satirico e di denuncia sociale), che rappresentano fenomeni e tecnologie a partire dal 1703.

Il docente catalano suggerisce di far lavorare gli studenti e le studentesse a gruppi, dando loro il compito di osservare un paio di immagini e di leggere le relative didascalie, invitandoli poi a fare una verbalizzazione di quello che ritengono di aver appreso.

Aggiungiamo a questa altre attività didattiche che possono essere realizzate sia singolarmente, sia in sequenza, montandole – tutte o alcune - in modo da costruire un percorso più complesso. I percorsi possono essere adattati ai vari ordini e gradi scolastici. Il lavoro in gruppi è sicuramente proficuo, vista la quantità di materiali, ma alcune fasi possono essere svolte singolarmente.

Fig.1: Fig. 1. Popolo liberato, la cui felicità sta per cominciare, incrocia le braccia dopo aver tanto lavorato, disegno caricaturale di Charles Joseph Travies de Villers, che mostra uno sciopero a Parigi Fonte

Preparazione del materiale

Dopo la descrizione delle attività, troverete la tabella delle immagini, tradotta in italiano. Come vedrete, ogni immagine è corredata da un titolo e da una breve nota che guida all’osservazione. Conviene stampare le immagini su carta un po’ spessa, e ritagliarle in modo da “giocare/lavorare” con 37 carte.

Tematizzare

Le carte possono essere classificate nei seguenti nuclei tematici:

Agricoltura
Industria tessile
Fonti d’energia
Materie prime
Condizione dei lavoratori o Questione sociale
Urbanizzazione
Trasporti
Colonizzazione

L’attività, dunque, consiste nel classificare le carte. Può essere svolta tutti insieme, oppure in gruppi: in questo caso, ogni gruppo avrà il mazzo delle 37 carte. Se la classe è competente, si può lanciare l’attività chiedendo alla classe, o ai gruppi, di individuare autonomamente i temi.

Al termine di questo lavoro, che può durare 15 minuti all’incirca, si propongono i seguenti problemi:

- Ci sono delle carte che sono presenti in più gruppi? Questo vuol dire qualcosa rispetto alla loro importanza?
- Ci sono dei temi che si giudicano più importanti degli altri? Per quali motivi?
- Ci sono dei temi che appaiono del tutto accessori, rispetto al processo complessivo della Rivoluzione industriale?

In chiusura, si possono proporre le seguenti consegne:

- Descrivi un tema, citando tutte le immagini che vi sono comprese
- Descrivi il processo della rivoluzione industriale, citando tutti i temi trattati.

Periodizzare

In questa attività si trasformano i temi, visti sopra, in periodizzazioni: cioè si scopre e si ragiona sulla valenza temporale dei singoli aspetti della Rivoluzione industriale.

In una prima fase si datano le carte. Le date possono essere cercate sia su Wikipedia, sia sulla Treccani ragazzi. Non tutte le carte hanno una data precisa. Di quelle che descrivono dei fatti continuativi (per esempio: il lavoro dei bambini nelle miniere) stabilite in quale momento della cronologia vanno sistemate; di quelle che descrivono dei processi (come la colonizzazione del pianeta), scegliete la data di un evento (per esempio: 1819, l’Inghilterra conquista Singapore) che vi appare significativo.

Nella seconda, si tracciano quattro cronogrammi e si ordinano cronologicamente le carte relative:

agricoltura
industria
urbanizzazione
colonizzazione

Nella terza fase, si confrontano i cronogrammi soffermandosi su quei fenomeni che interessano più linee temporali. Esempio: la carta del luddismo, che verrà messa nel cronogramma della società, ha rapporti sia con il cronogramma dell’industria, sia con quello delle città. Ecco alcuni problemi che possiamo sollevare a partire da queste cronologie:

- Possiamo affermare che gli eventi più importanti sono quelli che interessano più cronologie?
- Ci sono eventi nel manuale, non necessariamente trovati nel capitolo della rivoluzione industriale, che possono essere inseriti in queste cronologie?
- Aggiungendo a queste cronologie una tutta politica (ricavata dal manuale): avrebbe qualche rapporto con gli eventi della Rivoluzione industriale?

Complessificare

In una prima fase, si dispongono le carte a spaglio, su un cartoncino abbastanza grande (70X90, per esempio). Con un pennarello, gli studenti tracciano i collegamenti, che secondo loro, si possono stabilire fra i diversi elementi. A richiesta dell’insegnante li spiegano. Questa attività può essere svolta collettivamente o in gruppi.

In una seconda fase, la classe lavora in gruppi. Ad ognuno di essi viene indicata una carta che dovrà essere messa al centro del tabellone. Le altre carte dovranno essere collegate in modo ragionato rispetto a questo centro. Le carte centrali potrebbero essere:

- La filatrice
- Il luddista
- Il padrone
- La signora che usa i nuovi beni di consumo
- Il colonizzatore (l’ultima carta)

Ogni gruppo proporrà un testo descrittivo del suo cartellone ai compagni. Si valuteranno insieme le differenze.

Narrare: l'historytelling

L’immagine è già di suo una forma di narrazione attiva e, se la si comprende, anche coinvolgente. Il lavoro di tematizzazione è utile perché un fenomeno può essere raccontato dall’interno, da un protagonista, oppure da un punto di vista esterno. Questo lavoro sarà facilitato nel caso gli allievi abbiano già svolto quello della complessificazione.

Due suggerimenti:

- il punto di vista interno ovvero raccontare il fenomeno con gli occhi di un contadino che descrive quello che lui vede della Rivoluzione agricola, di un operaio luddista che parla della questione sociale, oppure la scrittura di un diario di un abitante della città o di una relazione da parte dell’autore di una delle invenzioni del tempo, per farla acquistare dal proprietario di una fabbrica. Scritti brevi, molto personali, che diano il senso di una testimonianza diretta, che, perciò dovrà sfruttare bene le informazioni ricavate dalle immagini.

- il punto di vista esterno di un sindacalista, di un politico o di un giornalista. Il primo sosterrà le sue proposte per risolvere i problemi sociali, che descriverà con passione; il secondo spiegherà al parlamento come governare un processo complesso, che coinvolge attori sociali così diversi; il terzo sarà un giornalista straniero che vuole dare notizia, ai lettori del suo giornale, di ciò che sta accadendo in Inghilterra. A differenza del precedente, questi testi saranno tendenzialmente impersonali.

La narrazione può essere realizzata col metodo dell’historytelling. In questo caso, ha bisogno di una arche-tipizzazione dei profili dei singoli personaggi da inserire nel “viaggio dell’eroe”, cioè in una struttura narrativa che metta in discussione una certezza iniziale del personaggio. La struttura ha diversi passaggi, dei quali non è possibile tenere conto in questa sede. Con questa avvertenza, una traccia narrativa potrebbe essere questa:

- la partenza. Il nostro eroe vive in una certa situazione e formula una speranza: vuole fare qualcosa. Lui sa di potervi riuscire perché …
- nel suo percorso incontra diversi ostacoli
- trova un alleato
- combatte contro un nemico
- alla fine, riesce/non riesce nel suo intento.

Per quanto in un historytelling sia lecito (e desiderabile) inserire elementi di fantasia, il riferimento alle carte è un vincolo da sottolineare. Nel corso del debriefing se ne valuteranno il numero e l’uso. Sarà anche utile confrontare le storie, dal momento che varieranno sensibilmente a seconda del personaggio scelto.

(per una descrizione più dettagliata dell’historytelling si veda: G. Losapio, Intrecci di storie: l’historytelling nella didattica della storia, in C. Dal Maso (a cura di), Racconti da museo. Storytelling d’autore per il museo 4.0, Edipuglia, Bari 2018, pp. 153-166).

Ricomporre

Dividete ogni immagine in tre carte, separando il titolo, l’immagine, le osservazioni. Quindi, otterrete 111 carte. Proponete a ciascun gruppo cinque immagini con i relativi titoli e osservazioni. Saranno, perciò, quindici carte ben mescolate. Il gruppo dovrà, attraverso l’osservazione, abbinare correttamente ogni immagine al suo titolo e alla sua didascalia.

Un’alternativa ludica consiste nel costruire un memory con queste carte. Si può partire da un minimo di dieci immagini, quindi con trenta carte (ogni immagine = tre carte). Non è necessario che ogni gruppo lavori con le stesse carte. Quindi, utilizzando un solo mazzo di 111 carte si potranno realizzare almeno tre gruppi.

Sarà un memory originale e impegnativo, perché a tre: scoprire contemporaneamente l’immagine, la sua didascalia e il suo titolo. Memorizzazione assicurata.

Titolo della fonte	Fonte grafica	Osservazioni
Attrezzo agricolo per seminare (1743)		Una delle condizioni perché esista una industrializzazione è che esista una agricoltura moderna.
Seminatrice Jethro Trull (1703)		Prima della rivoluzione industriale ci fu una “rivoluzione agricola”, che introdusse alcuni attrezzi che facilitarono l’ampliamento delle colture
Immagine dei campi agricolo in piena trasformazione		In territori come Inghilterra, Olanda, Piemonte, Catalogna si iniziò una trasformazione agraria che portò a un grande aumento della produttività dei suoli.
Recinzioni dei campi (enclosures)		Prima di introdurre macchinari nella campagna ci fu il fenomeno delle recinzioni, I proprietari recintarono le terre comuni per coltivarle secondo i nuovi sistemi. I contadini che non avevano accesso a queste nuove coltivazioni furono costretti ad abbandonare le campagne.
Manifattura tessile con spoletta volante		Un’invenzione, la spoletta volante, permise di tessere molto più rapidamente senza molto sforzo
Filatrice		La facilità di tessere aumentò la necessità di filo, che – però - si produceva a mano in modo molto lento.
Filatrice multipla (Jenny)		L’invenzione di una macchina per filare: molto semplice, ma molto efficace. A quel punto c’era filo in abbondanza.
Telaio meccanico		L’abbondanza di filo fece emergere la necessità di telai meccanici più rapidi. Così vennero creati dei telai mossi dall’energia idraulica.
Macchina a vapore di J. Watt		L’invenzione di macchinari mossi dal vapore dell’acqua, ottenuto attraverso l’uso di carbone, permise di azionare meccanicamente i telai.
La fabbrica a vapore		Una sola macchina a vapore poteva muovere molti telai a la volta. Era nata la fabbrica!
Miniere di carbone		Il crescente bisogno di carbone dette impulso all’attività mineraria
Minatori		I minatori erano reclutati tra i contadini cacciati dalle terre. Il loro lavoro era duro e spesso molto pericoloso.
Bambini minatori		Per muovere i carrelli nelle gallerie strette si utilizzavano i bambini
Alcuni animali nelle miniere di ferro e carbone		Il carbone si trasportava con dei carrelli su rotaie guidati dagli animali
Distruzione dei macchinari		L’industrializzazione lasciava senza lavoro gli antichi tessitori e coloro che si occupavano dei filati. La loro reazione fu di organizzarsi per distruggere i macchinari.
Movimento luddista		I distruttori dei macchinari vennero chiamati “luddisti” in Gran Bretagna e questa parola assunse il significato di “nemici delle macchine”
Padrone/proprietario assassinato da un luddista		Il nascente movimento operaio si oppose ai macchinari con tutti i mezzi e si diffuse anche l’idea di assassinare i proprietari delle macchine
Città con quartieri industriali		Le città si circondarono di grandi quartieri, pieni di camini del vapore che ingrigivano il cielo.
Telai azionati da macchine a vapore		Le fabbriche, azionate dal vapore, utilizzarono soprattutto donne, perché le potevano pagare di meno per gli stessi compiti svolti dagli uomini
Nascono città che sono grandi centri industriali		Quasi tutte le grandi città europee si trasformano in centri industriali con un significativo aumento della popolazione urbana, a causa della migrazione dei contadini che migravano in città per cercare lavoro.
Treni a vapore		Presto il vapore divenne una fonte di energia che si utilizzò per il trasporto terrestre delle materie prime
Trasporto dei viaggiatori		La ferrovia fu uno dei “figli” della rivoluzione industriale e permise per la prima volta il trasporto facile dei viaggiatori sui grandi distanze
Battelli a vapore		Presto il vapore si utilizzò per muovere ruote ed eliche dei battelli. In questo modo potè nascere un commercio internazionale delle merci più sicuro e più economico
Battelli con lo scafo di ferro		I battelli a vapore funzionavano magnificamente con gli scafi di ferro. Il ferro divenne un elemento strategico per l’economia di molti paesi.
Contadini cacciati dai campi si accalcano nei quartieri urbani		I contadini cacciati si affollarono nei sobborghi e presto rappresentarono un esplosivo problema sociale
Cresce la povertà		La povertà delle classi basse provocò ondate di carestie
Sfruttamento del lavoro minorile		L’industria si rese conto che la manodopera minorile non solo era utile per le miniere, ma anche per i lavori che richiedevano mani piccole
L'industria invade la campagna con le macchine a vapore		Le macchine a vapore, che muovevano telai, treni e battelli, vennero utilizzate anche in campagna
Si inventano nuovi macchinari per ottenre l'acciaio		A metà del secolo XIX ci fu un’invenzione fondamentale per il futuro industriale: il convertitore Bessemer che permetteva di fabbricare acciaio con grande precisione. Adesso si potevano perfezionare moltissimo i nuovi macchinari.
Miserabili quartieri operai in tutta Europa e nel Nord America		Gli antichi contadini si trasformarono in operai dipendenti, chiamati “proletari” perché l’unica cosa che possedevano era la “prole”, cioè i figli.
Costante aumento della produzione		La rivoluzione industriale avviò un processo di costante aumento della produzione. D’ora in poi le crisi non sarebbero state per la scarsa produzione, ma per la produzione, a volte così abbondante che non si poteva vendere.
Aumenta il commercio internazionale		Per poter vendere i prodotti era necessario ricorrere al grande commercio internazionale, che era facilitato dai battelli a vapore e dai treni.
L'industria tessile cresce molto		La rivoluzione industriale permise la nascita di una società dei consumi, che poteva acquisire beni, come vestiti, a prezzi molto più bassi di prima.
Necessità di cotone.  Schiavitù		La rivoluzione industriale richiese milioni di tonnellate di cotone. Il commercio degli schiavi fu il risultato di ciò
Bisogno di mercati e di materie prime		La ricerca di nuovi mercati per le materie prime come i metalli, il cotone, il legno, etc, fu all’origine del nuovo colonialismo che nacque nella seconda metà del XIX secolo.
Le nazioni industriali acquisiscono colonie e le occupano militarmente		Il dominio coloniale necessitava di un crescente controllo militare sulle colonie, Così si giustificarono enormi eserciti.
I paesi industriali sottomettono continenti interi		Africa, Oceania e parte dell’Asia furono oggetto prima del colonialismo europeo e poi di quello nordamericano.

Autore: Salvatore Di Pasqua

Siamo intervenuti già altre volte sul tema del gioco, della simulazione e della didattica empatica. Ora cominciano ad arrivare i resoconti di insegnanti. Questo giunge da una scuola superiore di Pordenone. Si tratta di un percorso misto, in parte tradizionale e in parte “innovativo” (metto le virgolette perché solo in Italia la didattica empatica è considerata ancora tale). I colleghi a cui l’esperienza piacerà, hanno qui tutti i  materiali per ripeterla. E per HL, sia pure con qualche giorno di ritardo, è un bel modo per ricordare la Révolution (HL).

Indice 

•    La proposta didattica
•    Partiamo dalla lezione e dal manuale
•    I materiali di approfondimento
•    Letture
•    Elenco di parole, di concetti e di frasi fornito ai ragazzi
•    La fase operativa
•    I lavori degli studenti
•    Qualche breve considerazione
•    Il riflesso sull’insegnante
•    Sitografia

La proposta didattica

La difficoltà  di sviluppare curiosità e interesse per quanto è distante nel tempo e di recuperare di conseguenza una sensibilità per la dimensione storica, mi ha spinto a richiedere agli studenti di una  classe quarta¹  di simulare un discorso ai tempi della  rivoluzione francese precisandone il contesto,  individuando  correttamente i riferimenti storici e ponendo attenzione non solo alla verosimiglianza della situazione ipotizzata ma anche a quella del lessico adoperato.  Lo studente autore dell’intervento doveva innanzitutto chiarire la propria posizione rispetto agli eventi:  se cioè intendeva assumere la parte di un rappresentante del Terzo stato durante la convocazione degli Stati generali, di un deputato girondino che discute della condanna a morte del re, oppure immaginare di essere Robespierre che si rivolge ai membri della Convenzione, o ancora interpretare una donna che pone all'Assemblea nazionale il problema dei diritti delle donne e delle cittadine, e così via. Quindi elaborare un discorso credibile e coerente  tanto nella prospettiva storica, quanto (come si è detto) sotto un profilo più strettamente retorico.

Partiamo dalla lezione e dal manuale

Il libro di testo in adozione (il secondo volume del Giardina, Sabbatucci, Vidotto, Laterza), unito alle mie spiegazioni, è stato il punto di partenza per fornire un quadro generale degli eventi, già orientato tuttavia al coinvolgimento “emotivo” degli allievi. In tal senso durante le lezioni sono stati accentuati nella loro natura  “drammatica”  (di fatti cioè che rappresentano per chi li vive dei veri e propri snodi in quanto pongono i protagonisti di fronte a scelte cruciali, cambiamenti risolutivi) alcuni avvenimenti che hanno preceduto e accompagnato la Rivoluzione francese: il senso di consapevole gravità con cui vengono preparati i Cahiers de doléances, la decisione del Terzo stato di autoproclamarsi Assemblea nazionale con il solenne giuramento di non sciogliersi fino a quando la Francia non avesse avuto una costituzione, gli assalti – in più occasioni scomposti e feroci – del popolo parigino, la passione con cui i deputati  della Convenzione confrontano le loro posizioni, le reazioni alla fuga del re,  lo scontro tra  girondini e montagnardi,  il patriottismo dei volontari marsigliesi che entrano a Parigi cantando Allons enfants de la Patrie, le condanne a morte durante il periodo del terrore che coinvolgono  anche figure di rivoluzionari storici come Brissot, Hébert, Danton, la controversa, e insieme affascinante,  personalità  dell’incorruttibile Robespierre…

In altre parole l’argomento “Rivoluzione francese” è stato presentato in modo tale da interrogare il vissuto degli allievi (la loro coscienza di giovani che si vanno formando) attraverso uno scambio passato-presente che si è sforzato di essere non un’indistinta sovrapposizione di fatti e giudizi, ma problematica ricerca di nessi,  possibilità di stabilire  un ponte tra uomini che appartengono a periodi, società, culture diversi.

I materiali d’approfondimento

Per raggiungere questo scopo i materiali di partenza sono stati integrati da vari documenti e fonti.
Ho attinto le mie informazioni principalmente da altri manuali scolastici (Bertini, Lepre, Manzoni-Occhipinti, Guarracino…), ma anche da letture personali (Soboul, Lefebvre…) e da ricerche sul Web.

Fino a questo momento si era trattato di svolgere  nel complesso un lavoro abbastanza tradizionale e di “routine”, che non si discostava molto, se non per il taglio e l’intenzione, da analoghe lezioni da me stesso tenute in altre classi e in altri anni: gli strumenti erano quelli che un qualsiasi insegnante di storia di solito adopera quando vuole approfondire un argomento. La consapevolezza di una  richiesta finale meno scontata (la costruzione autonoma di un discorso che  doveva diventare oggetto di verifica e di valutazione) mi ha spinto tuttavia a cercare anche  altri materiali che potessero essere d’aiuto agli studenti e a fornire nel contempo qualche modello per il loro lavoro.

Letture

In classe ho letto il testo della Marsigliese, frammenti di discorsi di Sieyès,  Robespierre, Saint-Just, Olimpe de Gouges (su quest’ultima ho anche fornito agli allievi informazioni particolareggiate sulla vita e le opere principali); ho commentato alcuni documenti che ritenevo essenziali per una conoscenza meno sommaria dell’argomento (i Cahiers de doléances della Parrocchia di Vollerague, della Comunità di Aigues-Vives, della Città di Beaucaire, della Siniscalchia di Nîmes; la Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino del 26 agosto 1789, quella del 24 giugno 1793, la Dichiarazione dei diritti della donna e della cittadina di Olympe de Gouges del settembre 1791 e altro ancora); infine, per aiutare gli studenti a non allontanarsi troppo dal clima e dallo stile propri del periodo rivoluzionario, obiettivo abbastanza ambizioso se si pensa  che la richiesta era rivolta a giovani con limitate conoscenze del vocabolario settecentesco, ho predisposto un elenco di parole ed espressioni che ricorrevano con una certa frequenza in testi e documenti  prodotti da alcuni dei  principali artefici della rivoluzione francese. Per tale elenco mi sono servito soprattutto di un volume curato da Cesare Vetter il cui titolo è La felicità è un’idea nuova in Europa. Contributo al lessico della rivoluzione  francese (Trieste, 2005). In questo studio sono tra l’altro indicate in lingua francese  le liste di frequenza di  parole, nonché di lessie composte e complesse, che compaiono più frequentemente nelle opere di Robespierre, di  Marat e di Saint-Just.

Je dis que, si le peuple ne se lève pas tout entier, la liberté est perdue (Maximilien Robespierre)

Elenco di parole, di concetti e di frasi fornito ai ragazzi

PAROLE
Aristocrazia/Aristocratici /Nobili /Nobiltà
Assemblea
Bene
Bisogno
Cittadino/i
Comitato
Coraggio
Cospiratori
Costituzione
Diritto/i
Donna/e
Eroe
Fede
Felicità
Generale
Giacobino/i
Giustizia
Governo
Guerra
Istituzione
Legge/i
Libertà/Libero
Natura
Nazione
Nemico/i (della repubblica)
Oppressione
Ordine (inteso come “appartenenza a un ordine”)
Passione/i
Patriota/i
Popolo
Potere
Proprietà
Pubblico
Ragione
Rappresentanti
Re/Sovrano
Repubblica
Rivoluzione
Salute
Società
Tiranno/Tirannia
Uguaglianza
Umanità
Utile
Verità
Virtù

LESSIE COMPOSTE E COMPLESSE
Amici della libertà
Amore dell’umanità/della patria
Bene comune/generale/pubblico
Buon cittadino/i
Cittadini virtuosi
Diritto naturale/politico /di assemblea/ di petizione
Felicità pubblica/dell’umanità/degli uomini/del popolo/della società
Gloriosa rivoluzione
Governo rivoluzionario
Interesse generale/pubblico/della nazione
Libertà di stampa/di culto/di opinione /individuale/pubblica
Nemici della Libertà/del popolo/della repubblica/della rivoluzione
Salute della patria/del popolo/pubblica
Volontà generale

FRASI  ESTRAPOLATE DA  DOCUMENTI E TESTI VARI
Che cos'è il Terzo stato? Tutto. Che cosa è stato finora nell'ordinamento politico? Nulla. Che cosa chiede?

Divenirvi  qualche cosa (E. J. Sieyès, Che cos'è il Terzo stato?, 1789).

Gli uomini nascono e rimangono liberi e uguali nei diritti. Le distinzioni sociali possono essere fondate solo sull'utilità comune (Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino, Art. 1, 1789).

La Donna nasce libera ed ha gli stessi diritti dell'uomo. Le distinzioni sociali possono essere fondate solo sull'utilità comune (Olympe de Gouges, Dichiarazione dei diritti della donna e della cittadina, art. 1, 1791).

Popolo, se il re sarà assolto, ricordati che noi non saremo più degni della tua fiducia e tu potrai accusarci di perfidia (L. A. de Saint-Just, 13 novembre 1792: Discorso alla Convenzione).

I principali diritti dell’uomo sono di provvedere alla conservazione della propria esistenza e della propria libertà (M. Robespierre,  24 aprile 1793: Discorso alla Convenzione).

L’uomo è nato per la felicità e per la libertà: e tuttavia egli è dappertutto schiavo ed infelice! (M. Robespierre, 10 maggio 1793: Discorso alla Convenzione).

Un uomo che manca di virtù pubbliche non può avere delle virtù private (M. Robespierre, 9 luglio 1794: Discorso ai giacobini).

Il bene pubblico, la felicità di tutti: ecco  l’unico oggetto del patriottismo; l’amore della giustizia e dell’uguaglianza:  ecco la sua passione (M. Robespierre, Considerazioni su una delle principali cause dei nostri mali, in «Le défenseur de la constitution», n. 3, 31 maggio 1792).

Popolo di Francia! […] È giunto il momento di fondare la Repubblica degli Uguali, questo grande asilo aperto a tutti gli uomini (Manifesto degli Uguali, 1794).

I nemici del popolo sono quelli che cercano di annientare la libertà pubblica, sia con la forza, sia con l’astuzia (Legge 22 pratile, art. 5, 10 giugno 1794).

PEUPLE DE FRANCE !
Pendant quinze siècles tu as vécu esclave, et par conséquent malheureux. Depuis six années tu respires à peine, dans l'attente de l'indépendance, du bonheur et de l'égalit

(Sylvain Maréchal, Manifeste des Égaux)

La fase operativa

Conclusa tra novembre e dicembre questa fase (l’intero modulo “rivoluzione francese” è stato articolato in 10 ore di lezione; per dare maggiore continuità al lavoro, avendo solo due ore settimanali a disposizione per la storia, ho utilizzato anche alcune ore dell’altra materia che insegno in classe:  italiano), ho chiesto ai ragazzi di predisporre  il loro  discorso in forma scritta  come compito da svolgere durante la pausa natalizia. Eventuali difficoltà o richieste di chiarimento  mi potevano essere formulate  attraverso il contatto della posta elettronica.

Al rientro dalle vacanze ho proceduto alla verifica dei lavori svolti; ho chiesto a ciascuno allievo di leggere il proprio discorso  curando il piano dell’oralità:  la lettura doveva essere accompagnata da un tono adatto alla situazione simulata e tradursi in un’oratoria che puntava a coinvolgere gli ascoltatori e a provocarne l’assenso. Per dare maggiore enfasi al discorso ho invitato i ragazzi a posizionarsi in piedi davanti alla cattedra assumendo un ruolo centrale nella classe mentre io sedevo tra i banchi.

Alla lettura ha fatto seguito la mia valutazione “sommativa”  (un breve commento sul lavoro svolto che si è poi convertito  in un voto); quindi  ho chiesto agli studenti  “interrogati” di inviarmi il file del loro discorso per procedere a un’analisi meno legata a quelle esigenze più strettamente scolastiche cui è pur sempre tenuto un insegnante (la necessità di dare un voto alla singola prestazione di uno studente).  

I lavori degli studenti

L’osservazione più evidente che  ho  ricavato dalla lettura dei vari lavori è che gli studenti  “si erano calati in una parte”: essi avevano cioè scelto in base ai loro orientamenti emotivi, culturali e ideologici, anche forse senza esserne del tutto consapevoli. La condanna a morte di Luigi XVI ad esempio ha visto la classe  (molti studenti avevano scelto questo avvenimento come sfondo per costruire il loro discorso) divisa in due contrapposti schieramenti: i favorevoli alla condanna (la maggioranza) e coloro che, pur censurando il comportamento del re, avanzavano seri dubbi non tanto sulla moralità di questo atto quanto piuttosto sull’utilità e la sua coerenza con i principi illuministici e rivoluzionari.

Le motivazioni di questo secondo gruppo di studenti risultano particolarmente interessanti per gli argomenti che introducono e l’individuazione dei punti critici della condanna a morte.
Assumendo la parte di un parlamentare girondino che  si rivolge alla Convenzione durante il processo di Luigi XVI nel gennaio 1793,  uno studente della classe, Marco, così  difende il re:

Cari cittadini nonché parlamentari francesi, sarò diretto, siamo tutti d’accordo su un punto: il nostro sovrano non è in grado di governare e reggere il nostro grande paese; questo lo abbiamo già appurato e abbiamo già approvato la sua destituzione dalla carica di re il settembre scorso. Il re ormai non ha più alcun potere decisionale su nulla; è un uomo come gli altri, come noi, e come tale ha dei diritti che sono il diritto alla conservazione della propria esistenza e la libertà, libertà peraltro già toltagli subito dopo un più che sospetto ritrovamento di documenti compromettenti nei suoi appartamenti nel palazzo delle Tuileries, che lo incriminano e dimostrano come sia in combutta coi sovrani di Prussia e Austria, nostri dichiarati nemici, per far invadere la Francia e riottenere così il suo potere.
Ma questo è tutto da dimostrarsi perché chiunque avrebbe potuto mettere quei documenti nelle stanze del re e chiunque avrebbe potuto corrompere un inserviente del palazzo per nascondere lì i suddetti documenti, anche un membro di questo Parlamento che vorrebbe toglierlo di mezzo e che ne trarrebbe profitto.
Signori, ora siamo dove siamo grazie a questa nostra rivoluzione e io vi dico che non avremmo potuto fare di meglio, perché ci ha permesso di affermarci come persone con diritti, come cittadini. E per questo quasi tutti gli stati europei ci hanno dichiarato guerra, ci vedono deboli, isolati e senza un unico punto di riferimento; se adesso mandassimo al patibolo l’ex sovrano gli stati nemici si accanirebbero con ancora più ferocia su di noi e comunque non ci mostreremmo tanto diversi da quei sovrani dispotici come tra l’altro lo era il nostro ultimo re: siamo sicuri che la sua morte sia utile alla nostra società? È nell’interesse generale uccidere brutalmente un uomo finito?
Penso che la nostra patria non abbia bisogno di una giustizia simile e che anzi tale comportamento leda alla sua salute. La futura repubblica non dovrebbe basarsi sulla morte di un re ma sull’umanità di coloro che l’hanno fondata e che l’amministrano. Faccio richiesta a voi da parte di tutti i girondini di ascoltare la volontà generale del popolo francese perché riteniamo che una decisione di tale portata debba essere rimessa al popolo e non ai soli rappresentanti di esso in quest’aula² .

  Luigi XVI davanti alla Convenzione per il processo

Anche Andrea, che fa sua la posizione del leader dei girondini Jacques Pierre Brissot,  si appella al senso di responsabilità dei deputati della Convenzione invitandoli a riflettere, prima del loro voto, sulla complessità della decisione e sulle conseguenze  dell’atto che stanno per compiere:

Colleghi deputati rappresentanti dei cittadini francesi, con la gloriosa rivoluzione, compiuta dal popolo grazie all’unione di vere passioni come giustizia e uguaglianza e comuni obiettivi come il bene pubblico e la felicità di tutti, lo Stato di Francia lascia a tutto il mondo in eredità gli ideali di libertà, affinché questi possano moltiplicare e alimentare le speranze che noi abbiamo generato.
I principali diritti dell’uomo per i quali noi abbiamo lottato sono: il diritto alla conservazione della propria esistenza e la libertà.
Per sostenere questi ideali noi dobbiamo dare un’immagine di cambiamento dimostrando allo stesso tempo di attenerci con coerenza a ciò che noi aspiravamo e che abbiamo conseguito.
Nonostante tutti noi siamo a conoscenza della colpevolezza del nostro sovrano nell’essersi dimostrato privo di virtù pubbliche, traditore della patria e nemico della repubblica, della libertà, del popolo, della rivoluzione, annuncio che i girondini voteranno contro la condanna a morte del re Luigi XVI, non per salvare la vita del nostro sovrano ma per difendere l’immagine del nostro paese di fronte agli altri Stati.
Come possiamo rinnegare i diritti per i quali ci siamo battuti?
Che immagine di Stato rinnovato diamo al mondo se condanniamo a morte il nostro re?
Io chiedo fortemente a tutti i rappresentanti dei cittadini di riflettere e di pensare all’interesse pubblico e alle conseguenze che potrebbero portare i nostri voti e spero che in futuro non ci dovremo pentire della strada seguita oggi³ .
  Les principaux droits de l'homme sont celui de pourvoir  à la conservation de son l'existence, et la liberté

Non meno interessanti comunque risultano le posizioni (e le argomentazioni di supporto) degli allievi che invece optano per la condanna a morte del  re.
Una studentessa, Anna, si chiede:

Si può definire re colui che non pensa al bene e ai bisogni del suo popolo? Colui che ha cercato di mantenere ad ogni costo il suo potere, andando quindi contro le necessità dei cittadini? Ma ancora, si può definire re colui che non prende decisioni, che rimane passivo davanti agli eventi?
Riflettete, dobbiamo dare pietà ad un uomo che si è dimostrato vile scappando da Parigi durante una fase delicata della nostra Nazione e che ha alimentato l’instabilità sociale e la situazione di confusione politica in cui ci troviamo?
Come se non bastasse, ci ha incoraggiati a intraprendere una guerra contro gli austro-prussiani, una guerra nella quale Luigi XVI riponeva le sue segrete speranze per restaurare il suo potere assoluto.
Siamo riusciti a vincere questa guerra grazie alle sole nostre forze e abbiamo sconfitto alla fine i nemici della Francia. Ora rimane una sola minaccia per la sopravvivenza di questa gloriosa rivoluzione: la figura del re.
Come possiamo noi non condannare un uomo che con le sue azioni ha messo in pericolo tutti noi, ci ha esposti a gravi pericoli  non curandosi del bene comune, della sorte di uomini, donne, bambini della nostra amata Patria?
E in conclusione, se voi tuttora dopo il mio discorso mi chiedete ancora: “Ma chi siamo noi per condannare a morte Luigi XVI?”. Bé, Signori, noi siamo il popolo, il popolo che si oppone alla tirannia del sovrano e che ora, per dimostrare la sua forza e potenza, ucciderà colui che è stato il simbolo dell’Assolutismo⁴ .

Il 21 gennaio 1793 Luigi XVI viene ghigliottinato a Parigi in Piazza della Rivoluzione

Qualche breve considerazione

Anche se l’argomento “condanna a morte del re” è stato quello che ha finito per catturare l’interesse della maggior parte  degli allievi, non sono mancate scelte e orientamenti diversi. Qualcuno, come Giada o Martina, ha voluto rivendicare di fronte all’Assemblea nazionale del 1791 i diritti delle donne in nome di un più esteso (e meno sessista)  concetto di uguaglianza, qualche altro, come Nico, ha realizzato un discorso compatibile con quello tenuto da un rappresentante del Terzo stato nella sala della Pallacorda il 20 giugno 1789 e così via, in un alternarsi certamente limitato di varianti, che ha dato luogo comunque a un confronto interessante di idee e posizioni e, quel che più conta nel contesto “lezione di storia”, alla riproduzione di informazioni in una situazione diversa da quella più strettamente disciplinare, che diventavano dunque acquisizioni (competenze) trasversali capaci di trasmigrare in altri ambiti e di essere utilizzate in modo autonomo.

Il riflesso sull’insegnante

Il lavoro che ho proposto agli allievi della quarta B non è stato senza riflesso sulla mia attività di docente. Come ogni approfondimento in cui si dà spazio all’iniziativa degli studenti ho dovuto procedere alla veridicità dei loro apporti. Ciò non è stato sempre facile, per molteplici ragioni. Alle difficoltà strutturali o istituzionali che ogni insegnante ben conosce (tempo contingentato, incombenze burocratiche, esigenze del programma…) si sono aggiunte questioni legate alla conoscenza disciplinare. Ad esempio uno studente, ipotizzando di essere un rappresentante del Terzo stato che si rivolge all’Assemblea nazionale nella sala della Pallacorda, così inizia il suo discorso: “Noi deputati siamo cittadini francesi provenienti da…”.

In casi come questo (abbastanza frequenti negli elaborati che gli allievi mi avevano consegnato) più che verificare una generica  preparazione occorreva  accertare qualcosa di più  specifico: il grado di attendibilità delle scelte lessicali rispetto a un preciso riferimento storico (i termini “deputati” e “cittadini”  in quel contesto erano plausibili?).

Nel momento in cui l’insegnante  si avventura in un campo “incognito”  non può fare affidamento  solo sulle sue acquisizioni “pregresse”; deve essere pronto a un confronto meno scontato e più aperto, con gli studenti e con la disciplina. L’insegnante può così di fronte alla classe  dimostrare un’altra dote: ammettere i propri limiti riconoscendo che alcune conoscenze richiedono competenze particolari e specialistiche, e che nessuno può essere così bravo e preparato da saper trovare sempre una risposta. In situazioni di incertezza si può  anche prendere tempo per andare ad appurare la natura di una informazione, magari sottoponendo a un esperto i propri dubbi.  Una dose di umiltà e un clima di maggiore franchezza tra docente e allievi è il risultato, non strettamente disciplinare ma fondamentale per il clima in cui si determina l’apprendimento, che un lavoro come questo si porta dietro, oltre naturalmente a chiedersi come un determinato avvenimento sia potuto accadere.

SITOGRAFIA

La felicità è un’idea nuova in Europa. Contributo al lessico della Rivoluzione francese
http://www.openstarts.units.it/xmlui/bitstream/handle/10077/8299/Vetter-I.pdf?sequence=1
M. Robespierre, Esposizione dei miei principi, maggio 1792                
 http://www.giovanniarmillotta.it/metodo/robespierre02.htm  

M.  Robespierre, Discorso alla Convenzione, 24 aprile 1793
 http://www.giovanniarmillotta.it/metodo/robespierre03.htm

M.  Robespierre, Discorso alla Convenzione,  10 maggio 1793
 http://www.giovanniarmillotta.it/metodo/robespierre04.htm

E. J. Sieyès, Che cos'è il Terzo stato?
http://www.storiaestorici.it/index.asp?art=241

Cahiers de doléances
http://www.pbmstoria.it/unita/04474n-01cs2/percorsi/txt/0704.php

Abolizione diritti feudali
http://www.pbmstoria.it/unita/04474n-01cs2/percorsi/txt/0706.php  

Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino 1789
http://www.dircost.unito.it/cs/docs/francia1789.htm  

Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino 1793
http://www.dircost.unito.it/cs/docs/francia180.htm  

Dichiarazione dei diritti della donna e della cittadina
http://www.consiglieraparitaroma.it/public/files/De%20Gouges%20stralci%20della%20Dichiarazione%20dei%20diritti%20delle%20donne.pdf

Olympe de Gouges. Le donne e la rivoluzione
http://www2.units.it/compalit2011/NIEDDU.pdf

Risposta al cittadino Robespierre di Olympe de Gouges
http://www.universitadelledonne.it/olympe.htm

Il manifesto degli Eguali
http://digilander.libero.it/education/dati_box/STO_2/BABEUF.pdf

NOTE

[1] Si tratta della quarta B ad indirizzo afm (amministrazione, finanza, marketing) dell’Istituto tecnico del settore economico “Odorico Mattiussi” di Pordenone. Tengo a precisare che è una classe di studenti attenti, in genere interessati alle proposte dell’insegnante, attivi dal punto di vista dello studio e della partecipazione.

[2] Intervento realizzato da Marco Magini.

[3] Autore di questo discorso è Andrea Pezzot.

[4] Questo discorso è stato proposto da Anna Magarotti.

di Antonio Prampolini

Per un migliore utilizzo delle risorse della rete sulla storia della schiavitù si propone di seguito una sitografia in ordine alfabetico degli autori (studiosi, enciclopedie, centri di ricerca, networks, associazioni culturali, istituzioni/enti, organismi internazionali) degli articoli/testi/documenti elencati nella Sitografia per temi.

Tutti i testi erano consultabili in rete alla data del 24 /11/2020.

A..2 B..3 C..5 D..6 E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W Z.23

Fig.1: acquerello di Francis Meynell (1821-1870) raffigurante gli schiavi sotto il ponte della nave negriera spagnola Albanoz catturata dalla marina inglese nel 1846 al largo della costa occidentale dell’Africa. Fonte

A

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Fig.8: “Lord Goderich shaving, and Lord Howick shoeing, a group of slaves”: satira antiabolizionista inglese (1832, litografia colorata di John Doyle, 1797-1868). Fonte

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► Wikipedia,Schiavismo,Storia della schiavitù,Slavery,History of slavery, Esclavage,Histoire de l'esclavage,Sklaverei,Geschichte der Sklaverei, Esclavitud, Historia de la esclavitud; per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Schiavismo,Category Slavery,Catégorie Esclavage,Kategorie:Sklaverei,Categoría:Esclavitud.

-Schiavitù nell'antica Grecia,Slavery in ancient Greece,Esclavage en Grèce antique,Sklaverei im antiken Griechenland,Esclavitud en la Antigua Grecia; per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Schiavitù nell'antica Grecia,Category Slavery in ancient Greece,Catégorie:Esclavage en Grèce antique.

-Schiavitù nell'antica Roma,Slavery in ancient Rome,Esclavage dans la Rome antique,Sklaverei im Römischen Reich,Esclavitud en la Antigua Roma; per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Schiavitù nell'antica Roma,Category Slavery in ancient Rome.

-Slavery in medieval Europe,Esclavage au Moyen Âge,Esclavitud en la Europa medieval; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Slavery in Europe,Catégorie Esclavage en Europe,Categoría:Esclavitud en Europa.

-Schiavismo in Africa,Slavery in Africa,Esclavage en Afrique,Esclavitud en África;  per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Schiavismo in Africa, Category Slavery in Africa,Catégorie Esclavage en Afrique,Kategorie Sklaverei in Afrika,Categoría Esclavitud en África.

-Slavery in Latin America,Slavery in colonial Spanish America;per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Slavery in North America,Category Slavery in South America.

-Slavery in Canada,Esclavage au Canada,Sklaverei in Kanada; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Slavery in Canada.

-Schiavitù negli Stati Uniti d'America,Slavery in the United States,Slavery among Native Americans in the United States,Esclavage aux États-Unis,Esclavage parmi les Amérindiens aux États-Unis,Sklaverei in den Vereinigten Staaten,Esclavitud en los Estados Unidos,Esclavitud entre los nativos americanos en Estados Unidos; per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Schiavismo negli Stati Uniti d'America,Category Slavery in the United States,Catégorie:Esclavage aux États-Unis,Kategorie Sklaverei in den Vereinigten Staaten,Categoría:Esclavitud en Estados Unidos.

-Slavery in Cuba; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Slavery in Cuba.

-Schiavitù in Brasile,Slavery in Brazil,Esclavage au Brésil,Esclavitud en Brasil; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Slavery in Brazil,Catégorie Esclavage au Brésil.

-Slavery in Asia,Slavery in China,Esclavage en Chine,Slavery in India,Slavery in Japan,Esclavitud en Japón; per l’elenco delle voci sull’argomento:Kategorie Sklaverei in Asien,Catégorie:Esclavage en Asie.

-Slavery in Britain,Sklaverei in Deutschland,Slavery in Spain,Esclavitud en España; per l’elenco delle voci sulla schiavitù nella “Categoria Europa” dell’edizione in lingua inglese:Category Slavery in Europe.

-Slavery in Australia.

-Tratta atlantica degli schiavi africani,Tratta araba degli schiavi,Tratta barbaresca degli schiavi,  Atlantic slave trade,Arab slave trade,Barbary slave trade, Commerce des esclaves,Traite arabe,Traite des esclaves de Barbarie, Sklavenhandel,Atlantischer Sklavenhandel,Ostafrikanischer Sklavenhandel,Mediterraner Sklavenhandel,Comercio atlántico de esclavos,Comercio árabe de esclavos,Comercio berberisco de esclavos; per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Tratta degli schiavi,Category Slave trade,Catégorie Commerce des esclaves,Kategorie Sklavenhandel.

-Prima guerra servile,Seconda guerra servile,Terza guerra servile,Spartaco;First Servile War,Second Servile War,Third Servile War,Spartacus,  Première guerre servile,Deuxième guerre servile,Troisième guerre servile,Spartacus; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Slave rebellions,Catégorie:Révolte d'esclaves.

-Slavery in the 21st century,Esclavage contemporain,Esclavage auxxe siècle,Esclavitud en la actualidad,Tratta di esseri umani,Human trafficking,Traite des êtres humains,Menschenhandel; per l‘elenco delle voci sull‘argomento:Category Contemporary slavery,Categoria Traffico di esseri umani,Category Human trafficking,Kategorie Menschenhandel, Categoría Trata de personas.

-Schiavitù moderna in Africa,Slavery in contemporary Africa;per l‘elenco delle voci sull‘argomento: CategoryHuman trafficking in Africa.

-Human trafficking in Canada,Contemporary slavery in the United States,Human trafficking in the United States; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Human trafficking in North America.Human trafficking in Mexico.

-Human trafficking in Venezuela,Human trafficking in Brazil,Human trafficking in Argentina,Human trafficking in South America;per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Human trafficking in South America.

-Human trafficking in China,Human trafficking in India;per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Human trafficking in Asia.

-Human trafficking in Europe,Human trafficking in Italy,Human trafficking in the United Kingdom,Human trafficking in France,Human trafficking in Germany,Human trafficking in Spain; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Human trafficking in Europe.

-Human trafficking in Australia,Human trafficking in New Zealand; per l’elenco delle voci sull’argomento:Category:Human trafficking in Oceania.

-Per un elenco completo delle voci sull’argomento relative ai diversi paesi dell’America e del mondo nell’edizione in lingua inglese dell’enciclopedia online:Category Human trafficking by country.

-Abolizionismo,Abolitionism,Abolitionnisme,Abolition de l'esclavage, Abolitionismus, Abolicionismo;per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Abolizionismo,Category Abolitionism,Catégorie Antiesclavagisme,Kategorie Abolitionismus,Categoría Abolicionismo.

-Abolizionismo negli Stati Uniti d'America,Abolitionism in the United States,  Antiesclavagisme aux États-Unis; per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Abolizionismo negli Stati Uniti d'America,Category Abolitionism in the United States.

-Abolitionism in France;per l’elenco delle voci sull’argomento:Catégorie Antiesclavagisme en France.

-Abolitionism in the United Kingdom,Abolition de l'esclavage au Royaume-Uni;per l’elenco delle voci sull’argomento:Category Abolitionism in the United Kingdom.

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di Antonio Prampolini

La recente “guerra delle statue” ha suscitato un nuovo interesse per la storia della schiavitù e dello schiavismo. Historia Ludens ha affrontato l’argomento negli articoli di Antonio Brusa[1] e diDaniele Boschi[2].

Numerose e disperse nel “mare magnum” del Web sono le fonti digitali sull’argomento. Il loro utilizzo impone perciò un attento lavoro di individuazione/ selezione e giustifica una sitografia che percorra la storia della schiavitù attraverso i secoli dall’antichità alla nostra contemporaneità.

La sitografia che qui si propone è suddivisa in due parti: Schiavitù / Schiavismo e Abolizione della schiavitù / Abolizionismo. Nella prima parte le fonti digitali sono aggregate per epoche/periodi storici (Antichità, Medioevo, Età Moderna, Forme contemporanee di schiavitù), per continenti (Africa, America, Asia, Europa, Oceania) e paesi (Canada, Stati Uniti, Cuba, Brasile); nella seconda, per paesi (Canada, Stati Uniti, Cuba, Brasile, Francia, Inghilterra, Spagna). Le fonti sono state selezionate per tipologia (Enciclopedie, Articoli/Saggi/Risorse didattiche) nelle seguenti aree linguistiche: italiano, inglese, francese, tedesco, spagnolo, ed elencate, raggruppate per aree linguistiche omogenee, seguendo l’ordine cronologico di pubblicazione.

Le enciclopedie, in particolare, sono ricorrenti nella sitografia. Le loro voci (autoriali o redazionali) contengono trattazioni sintetiche utili sia come “punto di partenza” che “punto di arrivo” in un percorso di approfondimento (individuale o collettivo) sulla storia della schiavitù e dello schiavismo. Come “punto di partenza”, perché in esse è possibile trovare il necessario inquadramento dei fatti, le interpretazioni prevalenti, e, talvolta, anche opportune informazioni bibliografiche e sitografiche. Come “punto di arrivo”, in quanto le voci enciclopediche offrono in generale uno schema/modello per una sistematizzazione e per una memorizzazione delle nuove conoscenze acquisite dopo avere completato il percorso di approfondimento.

Wikipedia[3], pur con le sue note criticità, viene segnalata in tutti i livelli tematici della sitografia. Le voci dell’enciclopedia online attinenti alla storia contengono convinzioni diffuse e luoghi comuni (spesso scientificamente non fondati) che è comunque interessante e opportuno conoscere, ma anche, in alcuni casi, spunti interpretativi originali che meritano di essere verificati e sviluppati. Wikipedia, inoltre, per la sua natura open access, si presta in particolare nel mondo della scuola ad interessanti attività laboratoriali[4].

Tutti i testi erano consultabili in rete alla data del 10/11/2020.

A breve seguirà la sitografia ordinata per autori.

Sommario

Parte prima: Schiavitù / Schiavismo

.5

1. Definizione e storia in generale.5

1.1 Enciclopedie.5

1.2 Articoli/Saggi/Risorse didattiche

.6

2. Antichità.8

2.1 Grecia.8

2.1.1 Enciclopedie.8

2.1.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.8

2.2 Roma.9

2.2.1 Enciclopedie.9

2.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.9

3. Medioevo.10

3.1 Enciclopedie.10

3.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.10

4. Età Moderna

.11

4.1 Africa.11

4.1.1 Enciclopedie.11

4.1.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.11

4.2 America.12

4.2.1 Continente.13

4.2.1.1 Enciclopedie.13

4.2.1.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.13

4.2.2 Canada.13

4.2.2.1 Enciclopedie.13

4.2.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.14

4.2.3 Stati Uniti 14

4.2.3.1 Enciclopedie.14

4.2.3.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.15

4.2.4 Cuba.16

4.2.4.1 Enciclopedie.16

4.2.4.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.16

4.2.5 Brasile.17

4.2.5.1 Enciclopedie.17

4.2.5.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.17

4.3 Asia.17

4.3.1 Enciclopedie.17

4.3.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.18

4.4 Europa.18

4.4.1 Enciclopedie.18

4.4.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.18

4.5 Oceania.19

4.5.1 Enciclopedie.19

4.5.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.19

5. La tratta degli schiavi 19

5.1 Enciclopedie.20

5.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.20

6. Le rivolte degli schiavi 21

6.1 Enciclopedie.21

6.2 Articoli/Saggi/Risorse didattiche

.22

7. Forme contemporanee di schiavitù

.23

7.1 In generale.23

7.1.1 Enciclopedie.23

7.1.2 Articoli/Saggi/Risorse didattiche

.23

7.2 Africa.25

7.2.1 Enciclopedie.25

7.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.25

7.3 America

.25

7.3.1 Nord America.26

7.3.1.1 Enciclopedie.26

7.3.1.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.26

7.3.2 Centro America.26

7.3.2.1 Enciclopedie.26

7.3.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.26

7.3.3 Sud America.27

7.3.3.1 Enciclopedie.27

7.3.3.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.27

7.4 Asia.27

7.4.1 Enciclopedie.27

7.4.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.27

7.5 Europa.28

7.5.1 Enciclopedie.28

7.5.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.28

7.6 Oceania.28

7.6.1 Enciclopedie.29

7.6.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.29

Parte seconda: Abolizione della schiavitù / Abolizionismo

.29

1. Definizione, diritto internazionale e storia in generale.29

1.1 Enciclopedie.29

1.2 Articoli/Saggi/Risorse didattiche

.30

2. America

.31

2.1 Canada.31

2.1.1 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.31

2.2 Stati Uniti 31

2.2.1 Enciclopedie.31

2.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.31

2.3 Cuba.32

2.3.1 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.32

2.4 Brasile.32

2.4.1 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.33

3. Europa

.33

3.1 Francia.33

3.1.1 Enciclopedie.33

3.1.2 Articoli/Saggi/Risorse didattiche

.33

3.2 Inghilterra (UK) 34

3.2.1 Enciclopedie.34

3.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

.34

3.3 Spagna.35

3.3.1 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche.35

Parte prima: Schiavitù / Schiavismo

1. Definizione e storia in generale

1.1 Enciclopedie

► L’Enciclopedia Italiana contiene la voce Schiavitù (Vol. XXXI, 1936), autori: Raffaele Corso (etnografo), Ugo Enrico Pàoli (studioso del diritto greco e romano), Gino Luzzatto (storico dell’economia), Giorgio Balladóre Pallièri (giurista). Indice:  Presso i primitivi, Bibliografia; Nell'antichità: Grecia (Osservazioni generali, Gli schiavi nell'economia generale del mondo greco, Condizione degli schiavi presso i Greci, Cause da cui deriva lo stato servile, Condizione giuridica dello schiavo, Affrancazione dello schiavo),  Roma (Degli schiavi in generale, La "familia rustica", La "familia urbana", Speculazione industriale sugli schiavi, Condizione materiale degli schiavi in Roma, Origine e cessazione dello stato di servitù, Origine e cessazione dello stato di servitù, Condizione giuridica dello schiavo), Bibliografia; Medioevo ed età moderna; Il movimento antischiavista, Bibliografia; Diritto internazionale, Bibliografia.

► Nell’Enciclopedia delle scienze sociali (Treccani) troviamo la voceSchiavitù (1997), autori: Emilio Gabba (storico dell’antichità) e Raimondo Luraghi (studioso di storia americana e moderna). Indice:Schiavitù nel mondo antico: 1. Considerazioni generali, 2. Teorie antiche sull'origine della schiavitù, 3. La schiavitù nelle età micenea e omerica, 4. Forme di dipendenza: fra libertà e schiavitù, 5. La servitù per debiti ad Atene e a Roma, 6. La schiavitù-merce: il rifiuto del lavoro manuale, 7. Il caso etrusco, 8. L'economia schiavile in Roma (III-I secolo a.C.), 9. Le guerre servili del II e I secolo a.C, 10. Il declino della schiavitù antica, Bibliografia;Schiavitù nell'età moderna: 1. Introduzione, 2. Zucchero e schiavitù, 3. La tratta, 4. La cultura della piantagione, 5. Aspetti della schiavitù, 6. L'abolizione della schiavitù, Bibliografia.

► Nell’Enciclopedia dei ragazzi (Treccani), la voce Schiavitù è firmata da Sergio Parmentola (autore anche della voceRazzismo). Indice: Gli schiavi, Le origini, Nell’antica Grecia, Il mondo romano, Nel Medioevo, La tratta dei Neri, La schiavitù risorge sotto altre forme.

► Il Dizionario di Storia (Treccani) contiene la voce redazionale Schiavitù (2011) Indice: Età antica, Medioevo, Età moderna.

► L’Enciclopedia on line (Treccani) indirizza gli utenti alla voce redazionale Schiavitù. Indice: Antropologia, Diritto, Storia (Antichità classica, Medioevo, Età moderna).

► In Sapere (De Agostini), la voce redazionale Schiavitù (Lessico, Le origini, Il mondo romano, La tratta degli schiavi, Diritto, Bibliografia).

► Nell’Enciclopedia Britannica troviamo la voceSlavery dello storico americano Richard Hellie. Indice della voce:Introduction,Historical survey (Slave-owning societies, Slave societies, Slavery in the Americas, The international slave trade, Ways of ending slavery),The Law Of Slavery (Sources of slavery law, Legal definitions of slavery, Master-slave legal relationships, Family and property, Legal relationships between slave owners, Legal relationships between slaves and free strangers,Laws of manumission),The Sociology Of Slavery (The slave as outsider, Attitudes toward slavery: the matter of race, Slave occupations),Agriculture (Slave demography,Slave protest),Slave Culture.

►L’Encyclopedia.com (sito in lingua inglese che aggrega informazioni tratte da fonti enciclopediche, dizionari e da altre opere di reference) propone numerose voci sull’argomento. Tra queste segnaliamo:Slavery (Blacks In The New World, The Slave Trade, Opposition To Slavery, Conditions Of Slavery, The Abolition Of The Slave Systems, Slavery Scholarship And The Place Of The Slave In The World, Bibliography),The Business Of Slavery Overview,Slavery And Race (Definitions Of Slavery, Slavery As A Global Phenomenon, The Transatlantic Slave Trade And The Racialization Of Slavery, Slavery And Racial Categories, “Scientific” Racism And Slavery, Bibliography). Per l’elenco completo delle voci si rinvia a:Slavery Search Results.

► Nell’Enciclopedia Larousse, la voce redazionaleesclavage che fa parte del dossiergrandes découvertes. Indice:1. Introduction (Selon Aristote, Une pratique quasi universelle, Économie de profit et de plantation)2. L’esclavage depuis les premières civilisations (Mésopotamie, Égypte, Inde, Perse, La Grèce antique, Rome),3. Le Moyen Âge (En Occident: de l’esclavage au servage, L’esclavage en terre d’Islam),4. La traite des noirs (Les portugais, Les exigences de la conquête coloniale, Le commerce triangulaire, «Déportation sans retour», Traitements inhumains),5. Vers l’abolition de l’esclavage (L’exemple d’Haïti, L’Angleterre en première ligne, États-Unis: un long combat),6. Survivance de l’esclavage: le travail forcè.

► Wikipedia, nelle principali edizioni linguistiche, presenta sull’argomento diverse voci. Tra queste segnaliamo: nell’edizione in lingua italiana:Schiavismo (La schiavitù nelle civiltà antiche, Schiavismo nel Medioevo, Schiavismo nell'età moderna, La Chiesa cattolica e lo schiavismo, Il dibattito sull'abolizionismo, Colonialismo europeo e schiavitù, L'abolizionismo, La schiavitù ieri e oggi, Bibliografia),Storia della schiavitù (Origini neolitiche, Africa, Americhe, Medio Oriente, Asia, Europa, Oceania, Movimenti abolizionisti, Storiografia, Bibliografia); nell’edizione in lingua inglese:Slavery (Terminology, Characteristics, History, Contemporary slavery, Abolitionism, Apologies, Bibliography and further reading),History of slavery (Origins, Africa, Americas, Middle East, Asia, Europe, Oceania, Abolitionist movements, Contemporary slavery, Historiography, Bibliography);  nell’edizione in lingua francese:Esclavage (Étymologies, Définitions, Histoire, La réduction en esclavage, Fonctions, Traitement, Valeur économique, La sortie de l'esclavage, Formes de l'esclavage moderne - xxie siècle, Mémoires de l'esclavage, Esclaves célèbres dans l'histoire, Bibliographie); nell’edizione in lingua francese:Histoire de l'esclavage (L'esclavage au Néolithique, Dans les civilisations de l'Antiquité, La traite arabe, Au Moyen Âge, De la Renaissance aux Lumières, Le commerce triangulaire à partir de 1674, Le commerce triangulaire au XVIIIe siècle, Abolitions de l'esclavage, Esclavage contemporain, Bibliographie); nell’edizione in lingua tedesca:Sklaverei (Begriff, Geschichte der Sklaverei, Verbreitung, Rechtfertigung, Sklaverei und sklavereiähnliche Abhängigkeit heute, Literatur),Geschichte der Sklaverei (Altertum, Mittelalter, Sklaverei im arabischen Raum, Sklaverei in der Neuzeit, Sklaverei in Asien, Sklaverei in Afrika, 20. Jahrhundert, Literatur); nell’edizione in lingua spagnola:Esclavitud (Historia, Movimientos proesclavistas, Una institución que rompía los lazos de la esclavitud, Los movimientos abolicionistas, La esclavitud en la actualidad, Bibliografía),Historia de la esclavitud (Esclavitud en la antigüedad, Esclavitud en la Edad Media, Esclavitud en la Edad Moderna, La abolición de la esclavitud). Per l’elenco delle voci correlate si vedano:Categoria Schiavismo,Category Slavery,Catégorie Esclavage,Kategorie:Sklaverei,Categoría:Esclavitud.

1.2 Articoli/Saggi/Risorse didattiche

►La schiavitù (La schiavitù nell’antichità, La schiavitù nel Nuovo Mondo, La schiavitù oggi) Mondadori Education.

►Storia della schiavitù. Una visita al Merseyside Museum di Liverpool di Gabriella Giudici.

►La schiavitù degli antichi e dei moderni di Emanuele Stolfi, in «Historia et ius», 4/2013.

►Gli effetti economici di lungo periodo della schiavitù di Graziella Bertocchi, slide relazione al XXXIV Convegno dell’Osservatorio “Giordano Dell’Amore”, Milano, 25 gennaio 2018.

►Slavery in history, in «The History Press».

► Ethics and slavery, BBC History.

►Slavery in Islam, BBC History.

►Slavery – Supporting the teaching and learning of transatlantic histories and legacies, USI – Understanding Slavery Initiative.

► Learning About Sensitive History: “Heritage” of Slavery as a Resource  di Geerte M. Savenije, Carla Boxtel e Maria Greverin in «Theory & Research in Social Education», October 2014.

►L'esclavage, comprendre son histoire, Lumni –Enseignement.

►L'esclavage - Parcours pédagogique di Pascale Hellegouarc'h, Gallica.

►L'esclavage comme institution di Alain Testart, in «Homme», Année 1998/145.

► Déraison, esclavage et droit, a cura di Isabel Castro Henriques e Louis Sala-Molins, Éditions UNESCO, 2002.

► Marx, Weber et l'esclavage di Wilfried Nippel, in «Anabases», 2002/2.

►Enseigner l’histoire de l’esclavage à l’école primaire di Sylvie Lalagüe-Dulac, 31/01/2011.

►Enseigner l’histoire des traites, des esclavages et de leurs abolitions, mutations et ambiguïtés sensibles dans une discipline scolaire di Éric Mesnard et Marie-Albane de Suremain, in «Diasporas» n. 21, 2013.

►Enseigner l’histoire d’un crime contre l’humanité di Éric Mesnard, in «Revue Quart Monde» n. 233, 2015/1.

►"Les routes de l'esclavage", une histoire millénaire, Unité documentaires - Radio Télévision Suisse - Avril 2018

►Sklaverei di Gregor Delvaux de Fenffe, in «Planetwissen – Geschichte», 13/07/2020.

►Sklaverei di Rainer Kessler, WiBiLex, 2019.

►Jahrhunderte des Menschenhandels di Julia Ley, in «Deutschlandfunk Kultur»,27.09.2020

► Historia de la esclavitud di Benedicto Cuervo Álvarez, in <monografias.com>.

► Esclavitud y cristianismo di José-M. Casabó Suqué, in «Biblio 3W», 5 de noviembre de 2007.

► El derecho internacional y la esclavitud di Mark D. Welton, in «Military Review»,  Mayo-Junio 2008.

2. Antichità
Fig.1: Tavola votiva corinzia in terracotta raffigurante schiavi che lavorano in miniera, datata alla fine del VII secolo a.C. Fonte

2.1 Grecia

2.1.1 Enciclopedie

► In Wikipedia troviamo le voci: Schiavitù nell'antica Grecia (Terminologia, Origini della schiavitù, Ruolo economico, Demografia, Status degli schiavi, Condizioni degli schiavi, Considerazioni, Bibliografia), Slavery in ancient Greece (Terminology, Origins of slavery, Economic role, Demographics, Status of slaves, Slavery conditions, Views of Greek slavery, References),Esclavage en Grèce antique (Terminologie, Origines, Rôle économique, Démographie, Statuts serviles, Condition des esclaves, Conceptions de l’esclavage grec, Bibliographie),Sklaverei im antiken Griechenland (Grundlagen, Ursprünge der Sklaverei, Wirtschaftliche Bedeutung, Demografie, Rechtsstellung der Sklaven, Lebensbedingungen der Sklaven, Freilassung, Auffassungen, Literatur),Esclavitud en la Antigua Grecia (Terminología, Orígenes de la esclavitud, Función económica, Demografía, Estatus serviles, Condición de los esclavos, Concepciones de la esclavitud griega, Bibliografía). Per l’elenco delle voci correlate:Categoria Schiavitù nell'antica Grecia,Category Slavery in ancient Greece,Catégorie:Esclavage en Grèce antique.

2.1.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche

►Erodoto, VI, 137 e la schiavitù minorile di Annalisa Paradiso, in «Mètis. Anthropologie des mondes grecs anciens», vol. 8, n°1-2, 1993

►Il problema della concorrenza tra lavoro libero e lavoro servile nella Grecia antica di Marcello Valente, in «Museum Helveticum», Vol. 75 Fasc. 1, Juni 2018.

►La schiavitù in Grecia di Ana Iriarte, in «Storica», National Geographic, 20 marzo 2020.

►The Bitter Chain of Slavery di Keith Bradley, in «Dialogues d'histoire ancienne», vol. 41, n°1, 2015.

► The Principles of Slavery in Ancient Greece di Robert Garland, 11/08/2020.

► Classification of Slaves in Ancient Greece di Robert Garland, 11/08/2020.

►De l'esclavage en Grèce antique di Yvon Garlan, in «Journal des Savants», n. 2, 1999.

►L’esclave-expert et le citoyen di Paul Demont, recension, 25 novembre 2015.

►L’esclavage dans le monde grec, dans les manuels d’histoire de 6ème di Adrien Arteaga, Education. 2019.

►L'esclavage en Grèce et à Rome, Dossier Eduscol, 01/06/2020.

►Sklaverei im klassischen Athen di Udo Steinniger, Seminararbeit, 2001.

►Zur Sklavenwirtschaft der alten Griechen di Wal Buchenberg, 27/10/2014.

►La esclavitud en la sociedad griega diMaría Hinojosa Aguilera, 4th December 2016.
Fig.2: Mosaico romano raffigurante schiavi che svolgono attività agricole. Fonte

2.2 Roma

2.2.1 Enciclopedie

► In Wikipedia: Schiavitù nell'antica Roma (Vita degli schiavi romani, Cause della schiavitù, Condizione giuridica degli schiavi, Leggi che regolavano la schiavitù, Condizione degli schiavi, Importanza della schiavitù nell'economia e nella società romane, Lavoro degli schiavi e libertà aristocratica, Lista di alcuni tra i più famosi schiavi nell'antica Roma, Bibliografia),Slavery in ancient Rome (Origins, Slavery and warfare, Trade and economy, Demography, Auctions and sales, Types of work, Treatment and legal status, Rebellions and runaways, Serfdom, Slavery in philosophy and religion, In literature, Emancipation, Freedmen, Bibliography),Esclavage dans la Rome antique (Les sources de l'esclavage, Historique, Révoltes d'esclaves, Chiffres, Bibliographie),Sklaverei im Römischen Reich (Anzahl, Wege der Versklavung, Rechtsstatus, Freilassung und Freigelassene, Entwicklung der Sklaverei, Aufgaben von Sklaven, Kleidung, Sklavenmärkte, Literatur),Esclavitud en la Antigua Roma (Orígenes, Condición de esclavos, derecho y manumisión, Bibliografía). Per l’elenco delle voci sull’argomento:Categoria Schiavitù nell'antica Roma,Category Slavery in ancient Rome.

2.2.2 Articoli/Saggi/ Risorse didattiche