preistoria

  • Autore: Joan Santacana Mestre

    (Traduzione di Susy Cavone)*

     Accampamento di cacciatori secondo John Xien

     

    I primi cuochi preistorici

    Il passato preistorico è difficile da immaginare. Ci risulta quasi impossibile pensare a ippopotami ed elefanti che circolano a piedi attraverso quella terra dove oggi  si trova Sabadell, nella penisola iberica, e pensare che mai potrebbe avvenire una fioritura di orchidee nelle Alpi.
    E, invece, c'è stato un tempo in cui era così. I cambiamenti climatici che si sono verificati sulla Terra sono stati di tale portata che sarebbe incredibile se la geologia non avesse dimostrato ciò che accadde per molti anni.

    Pertanto, troviamo anche molto difficile immaginare delle creature preistoriche dedite alla cucina.
    Tuttavia, questi uomini lo hanno fatto. Sono stati i primi ad inventare la cucina.

    È difficile stabilire di preciso quando l'uomo cominciò a cucinare, cioè a trasformare le materie prime in prodotti alimentari. Forse l'arte della cucina è iniziata con il fuoco ed è poi progredita: si dovrà convenire che, certamente, i primi ominidi già cuocevano i cibi.
    Oggi possiamo affermare che, quando il genere Homo ha dovuto adattarsi ai cambiamenti del suo ambiente e aggiungere carne al suo menu vegetariano, è diventato un cacciatore  guadagnandone  pertanto in  mobilità. La sua  condizione di onnivoro gli ha donato vantaggi evidenti:  il suo cervello si è  sviluppato maggiormente ed homo è diventato più astuto [1].

    Preparazione degli strumenti  necessari  a cucinare, secondo John Xien

    Né carnivori  né vegetariani

    Da allora, essendo onnivori come noi – i nostri denti ce lo dicono -  la varietà di cibo che abbiamo consumato è stata enorme. Spaziava dalla carne cruda a insetti o larve, da secrezioni di ghiandole mammarie stantie o semi tostati, senza dimenticare tutte le erbe atossiche. La verità è che, una volta ottenuto l'alimento, e i vari derivati, le azioni conseguenti erano finalizzate alla successiva trasformazione. Questa è una cultura umana universale; vale a dire che è qualcosa che accade ed è accaduto in tutte le culture conosciute presenti e passate.
     

    Affilare i coltelli secondo John Xien

    L’Archeologia documenta, senza ragionevole dubbio, che fin dalla metà del Pleistocene inferiore, gli esseri umani già disponevano di  una serie variegata di strumenti scolpiti nella pietra, sia del tipo comunemente chiamati "assi" o bifacciali o come quelli noti come raschiatoi su scheggia. Nonostante ciò, se gli strumenti che servivano per tagliare erano realizzati con una pietra dura arcaica durante il Paleolitico, nel periodo Acheuleano notiamo che questi stessi strumenti erano destinati anche ad affettare, strappare, forare ed eseguire una miriade di compiti,  la maggior parte dei quali ci portano direttamente alla raccolta e alla preparazione del cibo. E quello rappresentato nella figura è il più vecchio degli utensili riferiti al periodo acheuleano, almeno nella penisola iberica. Risale a più di 700.000 anni

    Accampamento di  cacciatori, secondo John Xie

    Quante persone potevano mangiare la carne di un elefante?

    Non è questa la sede per analizzare le tappe di questo lungo periodo di popoli cacciatori e raccoglitori, cari lettori,  però lo è per  sottolineare che,  nei millenni, le prove della trasformazione degli alimenti furono formidabili.  Stiamo per soffermarci su una di queste tappe, particolarmente illuminante: ci riferiamo a quella relativa alla caccia, macellazione e al consumo di grandi elefanti antichi (Elephas antiquus Palaeoloxodon,) rinoceronti (Dicerorhinus hemitorchus) e uri (Bos primigenius) trovati in siti archeologici  in tutto il paese, e alcuni di loro,insieme anche a resti di altro bestiame, associati ad  aree di lavoro in cui sono stati  squartati e macellati. Questi siti archeologici in Catalogna e altrove, conosciuti e studiati per diversi anni, sono stati spesso descritti come "punti caccia", anche se non scartiamo la pratica di mangiare carogne, cioè, di sfruttare la carne degli erbivori catturati e divorati a metà dai grandi carnivori. Però si devono  immaginare  anche bande di cacciatori che, una volta catturati gli animali, li macellano sul posto  e ne mangiano un po'. Tuttavia, anche solo un elefante del tipo sopra menzionato poteva fornire dieci tonnellate di carne; vale a dire, in termini attuali, 10.000 porzioni!

    E stiamo parlando di bande di cacciatori nomadi, che erano composte da non più di una o due centinaia di persone. Si tratta di gruppi specializzati di cacciatori che catturavano, scuoiavano, macellavano e trasportavano la carne nei loro accampamenti. La maggior parte dei loro habitat erano a cielo aperto o, in alcuni casi, erano ripari sotto roccia. Questi campi erano spesso situati lungo le rive dei fiumi, su alcuni terrazzi fluviali o in piccole valli dominanti o in bacini chiusi, di moderata altitudine. In ogni caso, si trattava di aree dove erano presenti fonti d’acqua. Spesso  erano coperte da una fitta vegetazione erbacea che attirava mandrie di animali, come uri, cavalli, elefanti e altri. Questi luoghi spesso non erano lontani dai siti di caccia, vale a dire quelle aree in cui le varie specie animali venivano catturate, a seconda delle stagioni.

     

    I  cacciatori, secondo  John Xien

    E la cucina è pur sempre un fuoco

    Ed è in questi luoghi che si sono trovate tracce di grandi falò, di capanne, risalenti almeno al Pleistocene medio, dalla fine della glaciazione Mindel. Le capanne, a volta, erano ben realizzate, erette su cerchi di ciottoli di pietra o di quarzite. Ma questo potrebbe non essere così importante per la nostra riflessione: a noi, ciò che conta è sapere che in questa prima età gli esseri umani  cucinavano, con certezza.

    Preparazione del pesce di fiume, secondo John Xien

    Mentre si avanza nella preistoria, soprattutto nella fase successiva della Paleolitico Medio, largamente identificata con la cultura Musteriana, fra i 125.000 anni e più di 40.000 anni, la documentazione archeologica rivela un aumento di tipologie di strumenti rappresentati da schegge di selce, come i cosiddetti denticolati, schegge ritoccate, ecc. Gli esempi di ritrovamenti sono numerosi in Catalogna, dal riparo del Barranc de la Boella (La Canonja, Tarragonès) alla Grotta dell’Arbreda Serinyà. Si tratta di strumenti  realizzati per il consumo di vegetali, sia per raccoglierli che per tagliarli.

    Come accade per la realizzazione di alcuni tipi di coltelli, i ciottoli venivano levigati forse per estrarre la polpa della carne o per sminuzzarla e per altre funzioni. Pertanto possiamo certamente parlare di "cucina". In questa fase del passato preistorico è possibile trovare resti di capanne o rifugi artificiali o frangivento. Ovunque, la casa è una struttura che, in questo periodo, non perse la sua importanza. All'interno delle capanne e dei rifugi sono state trovate tracce di lavorazione di strumenti, di concia delle pelli e delle attività di cucina. Lo vediamo in posti come il rifugio de la Consagració  e il rifugio  Romaní a Capellades (Anoia), la Bòbila Sugranyes di Reus, il Caudel Duc a Torroella de Montgrí, la Grotta del Gigante a Sitges o la conca di Toll Moià. Le abitazioni, qualche volta, sono circondate da alcuni buchi nel terreno, segnale inequivocabile che disponevano di pali verticali. Cosa reggevano questi pali? E’ evidente che questi pali servivano a sostenere elementi per creare calore, arrostire  o cuocere. Essi rappresentano i primi tentativi di cucina casalinga.

     
    Scene tratte da Paleolitico, secondo John Xien

    Una dieta più varia di quanto molti pensano

    Questi gruppi di cacciatori del Paleolitico Medio oltre a seguire  la pratica di mangiare carogne, che probabilmente ha condizionato la vita dei grandi erbivori, praticavano la caccia in  gruppo, continuando a spiare branchi di erbivori nella loro migrazione,mentre bevevano o  pascolavano.

    Procedevano catturando l’attenzione di alcuni esemplari del branco che, dopo, era abbattuto da un altro gruppo. Gli esemplari catturati singolarmente in questo modo erano molto vari: dai cavalli alle renne, cervi, camosci, cinghiali, lepri e conigli. Seguiva poi la normale procedura della macellazione dell'animale catturato, direttamente in loco, da un componente del gruppo che separava la testa dalle zampe. In base ai ritrovamenti, si avverte una preferenza per gli animali giovani. I resti ossei trovati negli habitat ci informano circa il tipo di carne consumata, le forme del taglio, il grado di cottura e l'età degli animali cotti.

    Al contrario, non è facile avere dati abbondanti sulla raccolta dei vegetali. Possiamo solo conoscerla indirettamente, studiando le tracce lasciate dai vegetali sulla punte degli strumenti di selce. Anche lo studio della dentatura umana è un buon indicatore del regime alimentare. Grazie a ciò si sono elaborate ipotesi che mostrano un elevato consumo di vegetali, contro la credenza comune che i gruppi di cacciatori divoravano solo carne. Inoltre, vi sono tracce di consumo di pesce, anche se, per ovvie ragioni, è molto più difficile individuare i loro resti in scavi archeologici.

    Ma i gruppi di musteriani che si stabilirono sulla costa, sicuramente catturavano  pesci e  raccoglievano crostacei - ci sono zone con frequenti ritrovamenti  di conchiglie marine- così come  c'è anche un importante sfruttamento della fauna ittica in fiumi e laghi, come carpe, trote e anguille. Può essere, infine, che la dieta di molti gruppi vissuti nel Paleolitico medio  fosse  formata più da vegetali che da animali.

    In cucina secondo John Xien

    Le specializzazioni. Ovvero l’adattamento  ai cambiamenti climatici

    Il Paleolitico superiore è stato forse lo scenario più brillante delle società di raccoglitori e cacciatori in Europa occidentale. E’una fase dominata da Homo sapiens in quanto specie che si sta diffondendo in tutto il mondo e rappresenta il culmine delle pratiche di caccia e di raccolta specializzate [2]. L'occupazione delle caverne è sempre più frequente, ed è l’habitat più caratteristico di  questo periodo. Sebbene la durata vari a seconda delle zone, questo periodo può essere  collocato fra i 25.000 e 30.000 anni circa, a partire dalla fase intermedia alla glaciazione Würm II/III e la fine dell'ultima glaciazione Würm e IV. Fu allora che i gruppi umani si sono progressivamente adattati  ai cambiamenti climatici importanti, che hanno modificato le abitudini degli animali, le loro migrazioni e persino il manto erboso.

    In generale, la risposta della cultura umana fu una maggiore specializzazione e diversificazione delle fonti alimentari e dei sistemi operativi, attraverso  lo stoccaggio delle materie prime, l'aumento della pesca e della raccolta di conchiglie marine, la sperimentazione di  nuove tecniche caccia, ecc… I nuovi strumenti, apparsi in questo periodo, rivelano nuove pratiche. Ci riferiamo al ritrovamento di arpioni, zagaglie e ad altri strumenti impiegati per attività di  pesca o caccia più efficaci e specializzati. Sono state ritrovate anche tracce di numerosi elementi di paglia e corda.

    Naturalmente, la caccia era l’attività principale e rimase una tradizione importante. Occorre tenere presente che il bisonte o uro erano in grado di fornire una media di 400 chili  di carne; un cavallo non meno di  180; un cinghiale circa 120; il cervo forniva circa un centinaio di chili, una renna o la capra circa 50 chili, mentre la carne di caprioli e camosci variava tra i 12 ei 20 chili. I vertebrati inferiori come conigli e lepri, marmotte, castori o ghiri venivano catturati abitualmente e anche i loro resti si trovano in molti siti.

    A questi si aggiungono gli uccelli, insieme a gufi, aquile, colombe, pernici, corvi,  e uccelli acquatici comuni tipo l’anatra, la gallinella d'acqua, l’oca e altri.

    La pesca, come abbiamo supposto, si è sviluppata molto in questo momento finale della cultura dei cacciatori in Catalogna. Oltre ai già noti salmone, trote e reus, vicino a corsi d'acqua, venivano pescati crostacei, molluschi, echinodermi e bivalvi come le  vongole, cozze, capesante o rasoi.

    Piatti molto succulenti,  e una  fauna che non può esaurirsi

    E’ evidente che con tutte queste materie prime, la cucina delle comunità di cacciatori poteva essere molto succulenta e varia e poteva contenere una grande varietà di menu: da granchi con asparagi mescolati con uova di pernice fino al  tonno con rucola e ginepro. [3]

    Ciò esige una riflessione: alcuni studiosi hanno azzardato a fare calcoli circa la densità della popolazione. Per esempio, un calcolo ottimistico è stato avanzato per la penisola iberica, durante il Paleolitico superiore, nel quale è stata stimata una popolazione di  circa 30.000 persone. Ciò ha portato a calcolare una densità abitativa di 0.0513 abitanti per chilometro quadrato.

    Vale a dire che si trattava di un autentico deserto umano.

    Tenendo presente che la ricchezza della flora e della fauna era molto più elevata che in qualsiasi  tappa  successiva, siamo d'accordo che la cattura degli animali non era un compito difficile. Quindi raramente, come in questo periodo, i  gruppi di caccia potevano essere sopraffatti  dagli animali che cacciavano o che avrebbero mangiato nei  giorni successivi. Inoltre abbiamo già menzionato l’apporto di carne dei grandi animali catturati: da 10.000 porzioni di carne di un elefante  fino alle 50 porzioni di carne che forniva una capra macellata.

    Ciò rimanda all’ipotesi, così spesso sostenuta da antropologi, di "società ricche della preistoria". In effetti, gli strumenti o utensili ritrovati sono in pietra, vimini, legno o osso; tutte queste materie prime risultano abbondanti nei luoghi nei quali si viveva. Inoltre, la caccia non poteva essere carente in un luogo ricco, vario ma poco abitato; le basse densità delle popolazioni hanno facilitato senza dubbio la vita delle comunità di cacciatori e raccoglitori peninsulari. Mai nelle fasi successive ci sarà così tanta possibilità di mangiare e di vivere come in questo periodo.

    E, malgrado ciò, morivano giovani.

    Malgrado tutto, vivevano molto meno di noi.

    Morivano certamente giovani  in confronto ai membri delle società  tecnologicamente  più avanzate del presente. Si è calcolato che il 24,5%  è morto prima dell'età di 14 anni; il 63,7% è morto tra i 15 ei 40 anni, e solo l’11,8% ha raggiunto  l’età fra i 41 e 60 anni. Certamente la longevità è una caratteristica che era legata  a molti fattori, tra questi  l’alimentazione, però risulta  difficile attribuire l'elevata mortalità del cacciatore a problemi di scarsità di cibo. Piuttosto lo si può attribuire  a fattori di mortalità infantile,  problemi di igiene, pratiche mediche o  altri fattori di tipo culturale.

    In realtà, ci sono studi che mostrano l'esistenza di malnutrizione in alcuni periodi della preistoria, specialmente nel Paleolitico medio. Per ragioni sconosciute, a volte molti popoli cacciatori non approfittavano dell'abbondanza di alcuni alimenti, come il salmone, rettili e infine anche di alcuni uccelli. Le ragioni dovevano ovviamente essere culturali, e il risultato era a volte la malnutrizione. Alcuni studi realizzati sulle arcate dentarie dei Neandertal indicano l'esistenza di numerosi casi di malnutrizione, basandosi quasi sempre sulla presenza di ipoplasia. Ovviamente, risulta difficile generalizzare in merito queste problematiche; i fattori relativi alla malnutrizione  potevano essere vari e non attribuibili solo all'abbondanza o alla scarsità di carne.


    Evoluzione di coltelli da cucina, secondo John Xien

    Il processo più importante: La grande rivoluzione cognitiva della preistoria

    In ogni caso, in questa prima fase di formazione della cultura, il processo più importante per l’uomo fu  quello che noi chiamiamo "rivoluzione cognitiva", vale a dire, il cervello è diventato una macchina potente per disegnare simboli,  descrivere o definire l’impercettibile; il cibo è passato dall'essere il risultato di mero istinto di sopravvivenza, come in tutti gli animali, a un rito autentico dove il cibo cotto voleva significare idee molto diverse circa il cucinare del cibo crudo e dove divorare un essere umano nella pratica del cannibalismo poteva  essere un supremo atto di pietà, così come lo era il seppellimento dei morti.

    Il “cucinare” è diventato, quindi, per le società di cacciatori, un rito sociale, reso necessario dove i commensali potevano rendere omaggio o chiedere perdono agli animali ingeriti. In ogni caso, in questo periodo della preistoria erano in atto una serie di cambiamenti legati al cibo, all'anatomia, al linguaggio all’uso del fuoco e all’organizzazione sociale e tutto ciò è quello che noi chiamiamo "umanizzazione"; gli esseri umani hanno creato la cucina e la cucina ha prodotto noi. Queste, però, sono cose del passato che forse non sapremo mai, ma sappiamo come questi adattamenti e acquisizioni culinarie abbiano condizionato la nostra evoluzione.

    * Tradotto per gentile concessione dell’autore http://didcticadelpatrimonicultural.blogspot.it/2016/08/al-principi-va-ser-la-cuinamenjar-la.html?m=1URL consultato il 12 agosto 2016

    Bibliografia

    [1] COPPENS, Y. “Doshipótesis, East Side Story y el evento (H)Omo, dos destinos”, a DOMINGUEZ-RODRIGO, M. i BAQUEDANO, E. La cuna de la Humanidad. The cradle of humankind, Col. I, Universidad de Alcalá de Henares, Madrid,  2014, pp. 69-79.
    [2] Soler, N i Soler J. “Els primers Homo sapiens de Catalunya, caçadors I recol•lectors del Paleolític superior antic”, a CATALAN HISTORICAL REVIEW, 9: 117-127. Institut d’EstudisCatalans, Barcelona, 2016.
    [3 Conferència d’ Eudald Carbonell sobre alimentació al paleolìtic. http://iphes-noticies.blogspot.com.es/2016/05/conferencia-deudald-carbonell-sobre.html

    [4] Rovira Port, J. i Santacana Mestre, J. “Economia y demografía paleolíticas. Aplicación de un modelo antropológico” a Primeras jornadas de metodología de investigación prehistórica. Soria 1981. Ministerio de Cultura, Madrid, 1984, pp. 377-385.

  • Autore: Isabella D'Amico*

    I docenti di Scuola dell’Infanzia e Primaria del I e II circolo di Mola di Bari sono stati letteralmente catturati, e messi a giocare la preistoria. E’ accaduto nell’ambito del progetto “Biblioteca in un click”, promosso dal I Circolo “M. Montessori” di Mola. La scena della cattura si è svolta nell’Aula magna dell’Istituto. Il cacciatore, stavolta è stato Antonio Brusa (che i lettori di HL conoscono fin troppo bene), durante la presentazione diPiccole Storie 1. Giochi e racconti di preistoria per la primaria e la scuola dell’infanzia (Ed. La Meridiana).

    I docenti hanno giocato (erano oltre un centinaio), hanno provato su di sé l’efficacia di quei giochi e il divertimento che provocano (il che non guasta), e ora sono in grado di trasferire questo divertimento ai loro alunni. E’ una didattica coinvolgente, che trova il suo punto di forza proprio nel gioco, un vincente alleato dei bambini, in grado di smontare stereotipi ancora presenti tanto nei nostri metodi d’insegnamento quanto nei contenuti dei manuali, attraverso una partecipazione attiva alla costruzione dei saperi.

    L’incontro è stato un’occasione per verificare come, con poco, sia possibile fissare concetti fondamentali nelle menti dei nostri piccoli discenti in modo (spesso) più proficuo e produttivo della canonica lezione, dando loro la possibilità di porsi delle domande, e avviandoli così, sin dalla più tenera età, al metodo storico. L’auspicio è che i docenti ora sperimentino i laboratori proposti in questo libro, seppur facendo i conti con i problemi quotidiani dovuti alla contrazione oraria, alla luce delle Nuove Indicazioni. Anche giocando alla preistoria si può educare al tempo presente!

    * docente I Circolo didattico “M. Montessori”- Mola di Bari

  • Tra fiction, internet, giochi e manuali scolastici
                                                                                                             
    Autore: Susy Cavone      

                                                                                                         
    La preistoria è una grande fornitrice dell’immaginario diffuso. Ne abbiamo già parlato in altri interventi su HL (Vedi articoli Un milione d'anni fa, in libreria. La preistoria a fumetti: un percorso tra le immagini, per bambini e no). Ora concentreremo il nostro interesse sui dolmen. Ne vedremo la presenza nei film, in Internet, nei giochi e infine nella produzione libraria.

    Dolmen thriller

    Dalla cinematografia francese ricavo il primo esempio. Risale al 1948 ed è un film poliziesco, Le dolmen tragique, realizzato in  bianco e nero, diretto da Leon Mathot,  che vede come protagonista un detective chiamato a  risolvere un omicidio, nel corso di una seduta spiritica. Nel 2005 viene realizzata una miniserie tv Dolmen. Diventa la serie tv più seguita in Francia; viene poi esportata in Belgio, Svizzera, Portogallo, Polonia e arriva anche in Italia.

                              

    Locandina originale del film Le Dolmen Tragique (1948)              Miniserietelevisiva Dolmen (2005)


     Il dato più interessante di questo film è che la trama si sviluppa non intorno a un dolmen, ma  intorno ad un menhir, che inizia a sanguinare e che scatena una serie di eventi surreali che sconvolgono la tranquilla vita degli isolani (in realtà si tratta della Bretagna) i  quali sono tutti presi da un rituale che rimanderebbe a vecchie leggende celtiche. Le sceneggiatrici di questa produzione,   sono anche le autrici del libro Dolmen del 2003, dal quale è tratto il film.

    Copertina del libro Dolmen di  Marianne Le Pezennec e Nicole Jamet (2003)

     

    Dolmen geomagnetici

    Il libro di Jiro Olcott del 2008 Dolmen  presenta una trama ancora più accattivante: durante una gita a siti rupestri preistorici, sempre in Bretagna, una giovane studentessa incinta sparisce. I detectives della situazione scoprono che il rapimento è legato ad un culto bizzarro, durante il quale si sprigiona energia geomagnetica che si diffonde ai luoghi sacri in Europa, nel tentativo di influenzare i cambiamenti catastrofici in tutto il mondo e che darà loro il potere assoluto mondiale. Anche le carte-gioco di Yu-Gi-Oh, famosissime fra i bambini, sembrano subire il fascino geomagnetico dei dolmen e quindi la Dolmen Gate diventa la carta energetica vitale per contrastare anche gli attacchi più agguerriti.

                              

    Copertina del libro Dolmen (2008)                                   Lacarta Dolmen Gate della serie gioco Yu-Gi-Oh

     

    E' interessante notare come in produzioni così diversificate, il dolmen venga esclusivamente collocato in ambientazioni sceniche alquanto surreali e misteriose, caratterizzate soprattutto da nebbie che si vorrebbero druidiche, e che sia il  luogo ideale per omicidi e  rapimenti.

     

    Dolmen da ridere

    Il dolmen preferito dai media è formato solo da un lastrone orizzontale e due verticali, sulla cui collocazione storica, per giunta, non si va tanto per il sottile. Così può accadere, cercando in Google Immagini, di inciampare in una vignetta divertente (non credo per gli archeologi) dove il dolmen, collocato nella preistoria più remota popolata da uomini-scimmia, diventa la porta di un campo di calcio.
    Nel cartoon dei Flintstones si trovano dolmen sparsi qua e là, che talvolta vengono “sapientemente” utilizzati come garage per le monovolume familiari.

    Dolmen paralleli e multiuso

    In alcuni siti-web il dolmen riveste ancora la funzione di porta, ma questa volta d’accesso a dimensioni parallele. Ma non si disdegnano nemmeno le funzioni d’area sacrificale o di guarigione o di sede di culti divini. E’, ancora, ideale anche per festeggiamenti militari. E, per quanto riguarda la sua funzione reale, quella di monumento funebre, si tende a definire l’interpretazione storica “alquanto semplice”. Insomma, la storia non fa spettacolo.

    Tavole o circuiti?

    Wikipedìa, alla voce Dolmen,  vuole chiarire ogni dubbio. Definisce il dolmen «un tipo di tomba megalitica a camera singola», ma poi aggiunge che «insieme al sito di Stonehenge in Gran Bretagna, costituisce il più noto tra i monumenti megalitici. Nell’attuale stato di degradazione, i dolmen si presentano spesso sotto l'apparenza di semplici tavoli». Inoltre considera necessario aggiungere che «è una credenza bretone quella secondo cui i dolmen si aprano nella notte di Natale, rivelando i tesori di cui essi sono i custodi». La voce poi procede nell’analisi dei dolmen sardi offrendone una lista altamente particolareggiata. Specificando la tipologia planimetrica,  il numero di gallerie, le dimensioni delle celle, la larghezza e lunghezza dei lastroni mentre quelli pugliesi e siciliani vengono elencati in modo sbrigativo, senza particolari.
    Alcuni  manuali scolastici se la cavano peggio. Infatti  descrivono i dolmen come «circuiti di pietre ricoperti da rozzi macigni 1». Oppure dicono che vengono «ricavati da un solo blocco di pietra ».  Anche in una ricostruzione in 3D, presente sul sito di  You Tube,  i dolmen vengono rappresentati come circuiti di pietra.

    Note

    1. Nell’ Età neolitica la lavorazione di questi utensili si fa più raffinata; inoltre si hanno avanzi di abitazioni lacustri e di monumenti funerari. Fra questi ultimi, noti i menhir, pietre isolate, e i dolmen, circuiti di pietre ricoperte da rozzi macigniin D. VANNI , La storia, 1941, p 9.

  • di Antonio Brusa

    “Non rubiamo il passato ai ragazzi”

    Se le proteste per reintrodurre la prova di storia (la vecchia tipologia C della prima prova) avessero un qualche riscontro, politico o anche solo di sensibilizzazione dell’opinione pubblica, sarebbe una bella vittoria per una disciplina che sta patendo un processo di marginalizzazione disastroso, ormai di livello mondiale.

    È, dunque, una buona battaglia quella lanciata da “Repubblica”, forte dell’appello della senatrice Liliana Segre, al quale hanno aderito storici, scrittori, artisti, giornalisti e tanti cittadini. I molti giovani che hanno risposto al questionario sulla reintroduzione della prova, e i moltissimi che hanno aggiunto considerazioni sull’utilità dello studio della storia, col loro numero incoraggiano tutti quelli che amano questa disciplina e ne ritengono indispensabile il portato formativo.

    Come si ricorderà, il dibattito è stato avviato dall’allarme lanciato dal Coordinamento della Giunta centrale per gli studi storici e delle Società degli storici (Cusgr, Sis, Sisem, Sisi, Sismed, Sissco), a seguito delle modifiche della prova di esame di stato (Circolare MIUR n. 3050 del 4 ottobre 2018). Su «Historia Ludens» abbiamo dato ampiamente conto dei numerosi interventi.

    Storia sotto attacco. Gran BretagnaStoria sotto attacco. Gran Bretagna

    A quella mobilitazione il ministro Marco Bussetti ha riposto con dei fatti. Aveva promesso che la storia non sarebbe scomparsa, e ha mantenuto la parola. La storia è stata presente direttamente in una delle tracce proposte, quella sul brano di Claudio Pavone, e, indirettamente, sia nella traccia su Pascoli (Patria), sia in quella sui diritti civili e soprattutto su La Storia di Elsa Morante. Dunque: la storia come disciplina importante e, per questo, trasversale, come il ministro non ha mai smesso di dichiarare. In aggiunta, Bussetti ha sottolineato che, con questo sistema, la storia è uscita dal dimenticatoio studentesco, registrando un numero di scelte superiore al passato, dal momento che gli studenti “non si sono polarizzati su una prova”. Pensando allo 0,6%, registrato dal tema sulle Foibe, assegnato al tempo della Gelmini, gli si dovrebbe dar ragione, per quanto l’instant poll di Skuola.net ci faccia temere che, comunque, la traccia di “storia-storia” sia l’ultima delle sette in lizza.

    Un dibattito acceso e una certa varietà di opinioni

    Questi “fatti” del ministro non hanno accontentato Andrea Giardina e con lui molti altri, storici e no, che li hanno considerati insufficienti a ridare alla storia quel ruolo centrale nell’impianto formativo, del quale la prova di storia era, per così dire, il sigillo.

    Tuttavia, occorre notare che il fronte delle opinioni è molto diversificato. Uno specchio di questa varietà è dato dalla rapida indagine presso i dirigenti scolastici, svolta da “AdnKronos”, nella quale, accanto a chi attribuisce la scelta del ministro al deprecabile e ulteriore allontanamento della scuola dalla visione gentiliana (!), vi è chi, come Tina Gesmundo, preside di uno dei più attivi licei di Bari, afferma che "l'eliminazione della traccia di storia fa parte di un grande disegno che va a picconare i fondamentali della nostra cultura umanistica ", al contrario di Chiara Alpestre, preside dello storico “D’Azeglio” di Torino, per la quale si tratta di "una falsa polemica”, dal momento che, se “è vero che il tema storico non viene più esplicitato” e che la Storia viene “diluita all'interno di altre tipologie”, non si può negare che “l'attenzione per tutte le dimensioni di competenza dell'allievo sia rimasta".

    La contesa potrebbe continuare: sarà vero che la trovata del ministro è “ideologica” come accusa Giardina? e che, più che eliminare una traccia poco accorsata, si sarebbe dovuto intervenire per renderla più appetibile? Si potrebbe aggiungere, per rinfocolare la polemica, che il ministro è stato abbastanza astuto, scegliendo tracce ampie, che potevano essere svolte anche conoscendo poca storia ma sapendone ben parlare, e che ha, altrettanto saggiamente, evitato il nodo degli ultimi settant’anni, quel buco nero della conoscenza storica nelle nostre scuole, messo in luce agli esami di questi ultimi due decenni (su questo vedi ancora «Historia Ludens»). Si potrebbe, anche, rinfacciare al ministro una perdita di dignità della storia, ridotta a disputare una prova di esame alle altre discipline, come lamenta il documento della SISLav, la società degli storici del lavoro.

    Quale che sia il giudizio che diamo di questo dibattito, e quali che ne siano gli esiti ultimi, tutti dovremmo riflettere sul fatto che i problemi che questo dibattito ha fatto emergere resteranno, e sono talmente gravi che dovrebbero accomunare i contendenti in uno sforzo comune. Sarebbe l’ennesima beffa, ammonisce Marco Campione, se, spentisi i fuochi della polemica, la storia tornasse nel dimenticatoio pubblico, in attesa della diatriba successiva, sull’educazione civica, o il bullismo o una qualsiasi altra disfunzione. (L’articolo, pubblicato da «Italia Oggi» può essere letto qui, in una versione leggermente diversa).

    È il caso, quindi, di tornare sulle questioni messe in luce dal dibattito, di analizzarle nella loro complessità e nei soggetti coinvolti. Occorre che tutti capiscano che ruolo vi hanno giocato, e, ciascuno per la propria parte, prendano le decisioni opportune, nella speranza che “la sveglia non sia suonata troppo tardi”, come teme Jacopo Frey, ripercorrendo la vicenda di una degradazione della disciplina, che negli ultimi venti anni è apparsa inarrestabile.

    La diminuzione delle ore di storia

    Che la ministra Gelmini abbia operato un “pesante taglio delle ore di insegnamento” è notizia ormai da Wikipedia. Nascoste nelle pieghe di una delle tante leggi per la semplificazione e il risparmio (burocraticamente: Legge 133/2008) vi erano le norme per la semplificazione scolastica, con le quali la ministra, “con il pretesto di creare uno zoccolo duro di apprendimenti”, sfalciava gli orari, con un particolare riguardo per la storia. A 10 anni di distanza, Mariangela Caprara a buon diritto segnala quella, come la data d’inizio del naufragio.

    Storia sotto attacco. Stati UnitiStoria sotto attacco. Stati Uniti

    Tuttavia, a sfogliare le agenzie del tempo, ci sorprende la flebilità delle proteste (confrontate, per dirne una, a quelle attuali). Una scuola più “leggera” fa risparmiare e questo – a molti della maggioranza come dell’opposizione – non dovette apparire un danno irreparabile; e una scuola “più semplificata” forse non dispiacque a tanti storici, per i quali le complicazioni didattiche sono volentieri il sintomo di un qualche sconfinamento pedagogico. Si levarono lamenti per la sparizione della geografia; parecchi gridarono alla cancellazione della storia dell’arte (un’accusa alla Gelmini che si rivelò non del tutto fondata.). Ma gli allarmi reali, quelli che avrebbero dovuto risuonare al cospetto della frana della storia, tacquero. Né ebbero una minima eco le denunce lanciate da «Mundus», la rivista di didattica della storia che l’editore Palumbo ha pubblicato per qualche anno (n. 5-6, 2007, Editoriale).

    Passati sotto silenzio allora, è indispensabile ricordare quei tagli oggi, per apprezzarne correttamente la gravità. Può aiutare questo prospetto orario, calcolato sui due cicli dei programmi attuali (con l’avvertenza che il conto è necessariamente approssimato, dal momento che è molto difficile valutare l’incidenza dell’autonomia negli orari effettivi adottati dai singoli istituti).

     

      Prima della GelminiDopo la Gelmini
    Primaria L’insegnante dell’area geo-storico-sociale disponeva di 9 ore settimanali.
    La pratica di fare “molta storia” era abbastanza diffusa
    Dalle 3 alle 7 ore settimanali
    Nell’ultimo biennio, quindi, da 268 ore in su.
    2 ore/1 ora
    Nell’ultimo biennio fra le 132 e le 66 ore
    Secondaria di primo grado L’insegnante disponeva di 2 ore di storia e altrettante di geografia. In terza aggiungeva 30 ore di educazione civica. Gelmini abolisce queste ultime e introduce geo-storia con 3 ore settimanali 68 ore annuali. 234, totali nel triennio, comprese quelle di educazione civica. 51 ore annuali
    153 ore nel triennio
    Secondaria di secondo grado Ad eccezione liceo classico, che propone 3 ore settimanali, tutti gli altri istituti hanno la storia a due ore, che diventano 4 con geografia. Geostoria riduce di un quarto queste ore. 340 ore nel quinquennio 265 ore
    Tutto il curricolo di storia L’autonomia fa sì che i totali varino da istituto a istituto 840 (e oltre)
    (da aumentare, a seconda delle scelte degli insegnanti della primaria)
    550 (spesso anche meno)
    (calcolando un programma di 132 ore nella primaria)
    Perdita approssimativa nell’intero curricolo: almeno 289 ore

     

    Quanto incide l’autonomia sulle ore di storia?

    Molto, dovremmo dire, per quanto sia estremamente complicato acquisire dati certi per tutto il territorio nazionale. Una frequentazione piuttosto assidua delle scuole mi ha fatto conoscere una vasta tipologia di comportamenti. Vi sono primarie nelle quali, giocando con orari e spostamenti di personale, si è riusciti a mantenere un assetto comparabile a quello dell’ “età d’oro” della Falcucci; altre, invece, nelle quali le tre ore delle scienze geo-storico-sociali sono state divise equamente fra Storia, Geografia e Cittadinanza e Costituzione. Lo stesso ventaglio trovo nelle secondarie di primo grado: qui, accanto al decadimento delle discipline geo-storico-sociali a materie da un’ora la settimana, sappiamo di calendari alternanti (una settimana alla storia, l’altra alla geografia); mentre non mancano istituti virtuosi, dove, recuperando “l’ora di approfondimento”, si ripristina il monte ore pre-Gelmini.

    A questa varietà di comportamenti corrisponde un'organizzazione lavorativa altrettanto diversificata: mi è capitato di conoscere insegnanti, prossimi apparentemente al suicidio, la cui cattedra era composta da 9 ore di lavoro in un corso, e da altrettante da spendere in nove classi diverse. Immagino che una ricognizione capillare ci riserverebbe altre sorprese.

    Il disastro delle professionali. Un caso di studio della marginalizzazione della storia

    Nel loro documento di protesta, gli storici citano, a riprova della volontà politica di marginalizzazione della storia, la questione del biennio delle professionali, dove la storia è diventata materia da un’ora la settimana. A mio modo di vedere, si tratta un perfetto caso di studio nel quale analizzare la complessità del problema e le diverse responsabilità dei soggetti coinvolti.

    Storia sotto attacco. ItaliaStoria sotto attacco. Italia <br> (Targa esposta nei negozi Feltrinelli)

    Cominciamo dal Miur. Nell’aprile del 2017 la ministra Valeria Fedeli varò il decreto di riordino degli istituti professionali. Nei quadri orari (riportati nell’Allegato 3) leggiamo che all’ “asse storico-sociale” del biennio sono assegnate 264 ore, esattamente quante vengono assegnate all’italiano e all’asse scientifico. L’asse storico-sociale è, di fatto, uno dei tre pilastri della formazione di base. Questa, nel suo complesso, gode di 1188 ore, un gruzzolo orario ben superiore a quello destinato al comparto professionalizzante (di 914 ore). L’accusa che la politica culturale del Miur è antiumanista e, in particolare, tesa alla svalorizzazione della storia non coglie nel segno: almeno fino a questo momento, e per quanto riguarda le professionali.

    Come si arriva al dimezzamento della storia

    Tradizionalmente, di quel monte ore ne venivano assegnate due alla storia e due a economia e diritto. Quindi la storia nelle professionali aveva 66 ore annue, quante nelle altre secondarie superiori (con l’eccezione del Classico, ovviamente). Mancava la geografia, che, finalmente nel 2018/19, ha cominciato a vedere i frutti delle sue lunghe battaglie per entrare nei curricoli. Lo annuncia trionfalmente Paola Pepe, dalle colonne della rivista online dell’Aiig (Associazione degli insegnanti di geografia), avvisando gli iscritti che la loro disciplina potrà avvalersi di un’ora, se non due, la settimana («l’insegnamento di geografia non deve necessariamente essere di un’ora settimanale, potrebbe essere anche di due ore o più»). Il punto è: dove si prendono queste ore? Come Pepe ricorda in quello stesso articolo, l’introduzione della geografia è una tipica riforma “senza oneri aggiuntivi”. Il monte ore resta quello. Per farsi spazio, la nuova deve cannibalizzare (mi si passi il termine) le discipline che c’erano prima.

    Se queste 264 ore vengono ripartite al modo di Salomone, generano quattro materie da un’ora la settimana. Come sanno bene gli insegnanti, e in particolare quelli delle professionali, per gli allievi diventano quattro materie di importanza trascurabile; ai professori prospettano un lavoro per nulla entusiasmante. Che programma di studi si può realizzare con sole 33 ore l’anno?

    264 ore. La politica italiana (precedente al governo in carica) ha fatto un investimento culturale notevole negli istituti professionali. Un investimento che stiamo sprecando, dobbiamo concludere con tristezza.

    Un disastro non necessario

    Ma è ineluttabile questo modello di ripartizione oraria? Niente affatto. Certo, bisogna farsi largo fra i rovi del buropedagoghese ministeriale per capire come. Ma, con un po’ di pazienza, si scopre che nelle intenzioni del legislatore le quattro discipline sono da vedere quanto più possibile legate fra di loro. Sono “aggregate”, si dice più volte (artt. 2 e 5), mentre si sottolinea che vanno privilegiati i progetti e i momenti interdisciplinari (art. 5, commi b, c).

    Non compare in nessuna parte del testo la norma che il monte ore vada suddiviso in parti uguali. La parola che ricorre spesso è “flessibilità”. Se ne danno anche dei parametri: ogni disciplina può “perdere fino al 20%” del tempo assegnato (che è poi una stranezza, visto che questo tempo non è mai definito); si dice, ancora, che si può modificare fino al 40% dell’orario. Vi è, ancora, una riserva di 264 ore da destinare a progetti individualizzanti, che nessuno vieta che vengano utilizzate a supporto di questo o quell’apprendimento. Per non parlare, infine, di quella marea di progetti (PON e altri) che, invece di disperdere l’attenzione degli allievi in mille rivoli, potrebbe essere finalizzata a una meritoria integrazione disciplinare.

    Si potrebbe fare qualcosa nelle scuole?

    I mezzi, almeno per limitare dei danni, ci sarebbero. Vista la gravità della situazione, ci attenderemmo che venissero attivati (nelle scuole e nel Miur, che potrebbe riservare a questo tema qualcuna delle sue incessanti direttive). Si può lavorare con le compresenze, col personale di potenziamento; si potrebbero discutere scelte anche dolorose, per salvare una disciplina e non perderle tutte e quattro. E, poi, perché non creare, come prescrive la norma, momenti integrati di lavoro storico-geografico o di storia e diritto, e perché non provare a mettere economia con storia o con geografia?

    Storia sotto attacco. AustraliaStoria sotto attacco. Australia

    Indubbiamente questa ri-organizzazione del lavoro crea problemi: orari magari non facili per i docenti, e non solo di quelli dell’asse storico-sociale; spostamenti di personale; fastidiose revisioni di abitudini; questioni sindacali; una progettazione didattica laboriosa; richieste di aggiornamento specifiche; un’azione pressante negli organi collegiali per sensibilizzare colleghi e dirigenti. Il tutto aggravato – probabilmente - da una certa inconsapevolezza delle opportunità che l’autonomia offre. È una miriade di ostacoli, della struttura e delle persone, per superare i quali occorrerebbe che la comunità scolastica condividesse un po’ di quella passione per la storia e per la sua utilità civile, che gli intervenuti al dibattito dichiarano sui media. Forse questa vicenda ci sta raccontando che questa condivisione non è molto diffusa, nelle nostre scuole.

    Disastri prossimi venturi

    Un tempo la geografia economica regnava nelle scuole tecniche e professionali. Fatta fuori da sciagurate riforme passate, è giusto che i colleghi di geografia le provino tutte per cercare di reintrodurla. Ma, come abbiamo visto, la combinazione fra la non volontà di spendere (“senza oneri aggiuntivi”) e l’incapacità delle scuole di rimodulare gli insegnamenti, porta a risultati spiacevoli per tutti, geografi compresi.

    Storia sotto attacco. Nuova ZelandaStoria sotto attacco. Nuova Zelanda

    Non saranno gli ultimi. Forti del successo nei bienni e dell’endorsement di Bussetti, i colleghi di geografia si dicono sicuri di entrare nei trienni delle professionali, dove non ci sono gli assi, ma c’è solo storia; chiedono con insistenza che il voto di “geostoria” sia disgiunto in tutti i bienni: il che potrebbe voler dire suddividere le tre ore attuali e riassegnarle in parti uguali, magari con insegnanti diversi.

    Dietro l’angolo c’è l’Educazione civica. Vantando un sorprendente sostegno trasversale, che va dall’Anci alla Lega (la proposta di legge è dei deputati brianzoli Capitanio e Centemero), accenderà di sicuro una nuova discussione mediatica sulla scuola, il cyberbullismo, i consumi giovanili di droghe e, come annunciò Salvini, sui professori che non vengono più rispettati. Nella proposta di legge, i dati che ci devono preoccupare ci sono tutti. La materia sarà di 33 ore, insegnata dai professori di storia e geografia nella scuola di base e da quelli di diritto e economia nella scuola superiore, con voto separato e prova d’esame, e, dulcis in fundo, con la clausola di “invarianza finanziaria”: senza oneri aggiuntivi e con il personale attualmente in servizio (art.4).

    Aspettiamo l’esito delle proteste per l’introduzione di Storia dell’Arte, e siamo curiosi di capire come e con quante ore verrà introdotta la Storia regionale, promessa per il momento da Bussetti al solo Zaia, governatore della Regione Veneto.

    Non discuto, qui, le intenzioni dei proponenti. Sottolineo il fatto che, se la scuola non riuscirà a sfruttare le opportunità dell’autonomia, il palazzo di via Trastevere continuerà a essere la borsa degli stakeholder della didattica, e le discipline universitarie continueranno a pensare che, trasformandosi in lobbies, risolveranno i loro problemi didattici, è certo che il peggio deve ancora venire.

    Quando, e di quanto, si scenderà ovunque sotto l’ora di storia settimanale?

    Poche ore, molta didattica

    “Più diminuiscono le ore, più la didattica della storia è necessaria”. Con queste parole Alessandro Cavalli sintetizza i lavori dell’ultima assemblea (2017) degli studiosi di didattica della storia tedeschi. Infatti, se in Italia si piange, in Germania non si ride: qui la storia è già, in diverse situazioni, materia da un’ora la settimana. Non c’è spazio per errori e perdite di tempo, quando l’orario è così ridotto all’osso. Tutto deve essere ben studiato: la formazione dei prof, la scelta degli argomenti, le modalità di studio, il rapporto fra sapere esperto e materia di insegnamento. Questo compito impegna ben 320 specialisti, tanti risultano dai dati della loro associazione. La loro competenza è considerata necessaria per la conduzione della macchina della formazione storica nazionale.

    È indispensabile, poi, anche per i dibattiti che scoppiano periodicamente a proposito della storia. Infatti, queste discussioni pubbliche, prive come sono di riferimenti solidi, poggiati su corpose ricerche universitarie, diventano facilmente l’arena dove si scontrano opinioni, anche autorevoli, ma con scarsi fondamenti professionali. Inoltre, se guardiamo la cosa dal punto di vista della politica, è di vitale importanza che i decisori usufruiscano di quadri costruiti su dati di ricerca, che non siano solo il frutto di predilezioni e di esperienze personali.

    Così pensano in Germania: la situazione italiana è sotto i nostri occhi.

    320 a 0. Questo potrebbe essere l’esito del confronto fra Italia e Germania, dal momento gli storici italiani che si occupano di didattica si contano sulle dita di una mano, mentre non ci sono (in servizio) studiosi specializzati in questa disciplina. Luigi Cajani ci spiega in che modo, e perché, la storiografia italiana sia giunta a questi risultati, in una relazione presentata al convegno sulle prospettive della didattica della storia in Italia, organizzato da Walter Panciera, il coordinatore della sezione didattica della Sisem (Le vicende della didattica della storia in Italia, in E. Valseriati (a cura di), Prospettive per la didattica della storia in Italia e in Europa, Palermo, 2019, pp. 121-130).

    Storia sotto attacco. GiapponeStoria sotto attacco. Giappone

    La conclusione che ricaviamo è inesorabile. La comunità degli storici non è in grado di intervenire in questo dibattito se non con delle opinioni. Qualificate per quanto si voglia, ma sempre opinioni.

    Per giunta, la mancanza di una seria ricerca storico-didattica non consente ai colleghi storici di collaborare professionalmente alla soluzione di quei problemi che la discussione sull’esame ha messo in evidenza, e che sono stati ripresi in una vasta gamma di interventi, da Gianni Oliva, storico e preside, fino a «Wired» rivista di innovazione digitale, ma preoccupata, in questa occasione, delle sorti della conoscenza storica: come riconfigurare il programma di studi, in modo da permettere al docente di affrontare gli ultimi settant’anni? Quali sono le letture storiche di questo periodo didatticamente più efficaci? In che modo far sì che la disciplina storica diventi un po’ più attraente? Quali sono gli approcci più sicuri per affrontare l’integrazione fra storia le altre discipline sociali e geografiche? In che modo includere nella trattazione storica quegli elementi che consentono di svolgere anche temi di educazione alla cittadinanza?

    Di fronte a queste richieste, l’accademia italiana non è in grado di offrire una solida ricerca didattica. L’insegnante deve continuare a sbrigarsela da solo. Le case editrici hanno mano libera per produrre proposte di dubbia consistenza (è palmare nel caso della geostoria). E, nella prospettiva della revisione dei programmi (anche questa una minaccia dietro l’angolo), il Miur non avrà nessun progetto, discusso e validato dagli storici, con il quale confrontarsi.

    La “Questione didattica”

    In realtà, negli ultimi due anni le Società degli Storici sembravano essersi rese conto della gravità della situazione e avevano cominciato a mettere a fuoco il fatto che esiste una “questione didattica” italiana. Avevano organizzato un buon numero di convegni, messo in cantiere qualche master di didattica della storia (che mi auguro vengano effettivamente attivati), ma – soprattutto – lanciato al Miur l’idea di un centro nazionale per lo studio della didattica storica.

    Il nuovo governo non appare molto interessato a questa prospettiva e le stesse associazioni degli storici sembrano aver abbandonato questa idea, forse attratte dalle scintillanti promesse didattiche della Public History. Questa prospettiva, suggerita da Andrea Giardina a ridosso delle dichiarazioni ministeriali, è stata successivamente ripresa da David Bidussa.

    La Public History, si sostiene, vanta modalità di comunicazione efficaci e attraenti: film, documentari, fiction seriali, tridimensionalità, spettacolarizzazione, gamification, reenactement. È ciò che serve per modificare la percezione di una disciplina noiosa e per disincagliarla dalle secche della sua marginalizzazione.

    Ma è una semplificazione inaccettabile quella «che porta a identificare la Public History come la soluzione alla marginalizzazione della storia» (Agostino Bistarelli). Non si tiene presente, argomentando in questo modo, che la Public History, come qualsiasi altra branca della storiografia dalla quale si vogliano prendere materiali da portare in classe, deve diventare essa stessa un oggetto della didattica storica (lo ricorda Luigi Cajani sulle pagine di Public History Weekly), se vogliamo che venga trattata con maestria professionale. È questa, che mette in grado il docente di fornire, «attraverso un lavoro pluriennale, competenze storiche che permettano di destreggiarsi tra le narrazioni del passato che l’odierna società globale ci propone». Così si esprime Salvo Adorno, coordinatore della sezione didattica della Sissco.

    La Public History non sostituisce la didattica, ma ne acuisce, se mai ce ne fosse bisogno, il problema della mancanza

    La tempesta perfetta

    È tipico dei dibattiti sulla scuola l’individuazione della politica come l’unico nemico da battere. A questa regola non ha fatto eccezione la querelle sulla prova di storia. La pur rapida analisi, che qui ho proposto, spero abbia messo in evidenza come molti siano i padri delle disfunzioni lamentate.

    C’è l’Università che, incapace di produrre una proposta culturale che costringa il Miur a confrontarsi, si sfrangia in lobbies, ciascuna delle quali attiva sue strategie di vittoria; c’è la comunità degli storici, che non ha mai preso in considerazione l’indispensabilità di una solida didattica disciplinare; c’è la scuola che, incapace di usare al meglio gli strumenti dell’autonomia, ottiene spesso il risultato di peggiorare direttive, già nate male di suo. C’è il Miur, che interpreta la sua azione di governo della formazione dei cittadini unicamente come mediazione dei diversi interessi (didattici e no). Ci sono i media, che rinunciano all’analisi per ridursi a eco delle rimostranze. C’è un pubblico, infine, propenso a premiare chi, fra tutti questi, si lamenta più credibilmente.

    Gli ingredienti di una tempesta perfetta ci sono tutti. Non se ne esce, temo, se ciascuno dei suoi protagonisti non comincia a rendersi conto delle sue responsabilità, e della parte di problema che gli tocca affrontare.

     

    Immagini

    |Gran Bretagna

     

    |Stati Uniti

     

    |Australia

     

    |Nuova Zelanda

     

    |Giappone

  •  Autori: Antonio Brusa, Teresa Cavone, Maria Pia De Bellis, Mario Iannone, Chiara Palmieri, Valentina Ventura

     

    Introduzione

    Negli ultimi due decenni si sono diffuse nelle scuole alcune proposte didattiche che nei decenni precedenti erano state esclusive dei gruppi più innovativi italiani. Fra queste, il laboratorio e la didattica operativa. A questo aspetto positivo, fa riscontro un aspetto negativo. Questa diffusione non è stata accompagnata da una riflessione e da un aggiornamento culturale adeguati. Di conseguenza, imperversano nelle scuole i “simil-laboratori” e la pseudo-operatività. Imitazioni dell’operatività vera, si riducono a esercizi e questionari, a giochini a volte privi di senso. Un fenomeno analogo è accaduto per una pratica innovativa fra le più promettenti: l’archeologia sperimentale. Una pratica che, di per sé, interessa maggiormente i musei, dove ha trovato una notevole diffusione (soprattutto all’estero, per quanto non manchino eccellenti esperienze anche in Italia), ma che – nei decenni passati - cercammo di introdurre nelle scuole. Con gli allievi e i docenti di Historia Ludens, infatti, realizzammo un buon numero di prove in classe, che dettero origine a pubblicazioni e relazioni anche a livello internazionale. Riteniamo che la loro riproposizione (con gli aggiornamenti e le piccole modifiche necessarie) possa essere utile ai docenti sia per aiutarli a ricostruire una indispensabile memoria storica della scuola, sia per fornire loro una strumentazione critica per muoversi nel mercato delle paccottiglie didattiche, al quale – mi pare – sta dando un potente contributo il recente ingresso del digitale e un educational che vende come miracolosamente efficace “il fare comunque qualcosa”. L’articolo che segue è una sorta di premessa teorica ai vari modelli di esperienze che si trovano già su HL, a cura di Marco Cecalupo (sulle escursioni e sulle Terramare), e a quelli che seguiranno a breve, sui laboratori della selce, dell’argilla e della pittura preistoriche.

    Al tempo stesso, questi modelli didattici e questi racconti di esperienze vorrebbero essere un incoraggiamento ai lettori, perché tentino di riprovarli nelle loro classi, nonostante i tanti ostacoli, che nel corso del tempo si sono accumulati: il tempo violentemente ridotto dal duo Gelmini-Moratti, la contrazione dello spazio riservato alla preistoria nelle superiori e (forse anche) nelle elementari, i nuovi modelli orario, che impediscono compresenze e lavori più approfonditi e distesi.

     

    Historia Ludens al XIII Congresso Internazionale delle Scienze Preistoriche e Protostoriche, Forlì 8-14 settembre 1996

     

    Sommario

    Didattica e epistemologia
    Rielaborare didatticamente un argomento scientifico
    Un modello teorico di esperienza pratica
    Un orizzonte di lavoro ancora aperto


    Didattica e epistemologia1

    La celebre affermazione di Jean Piaget, che il capire procede attraverso il fare, costituisce il grande vantaggio didattico dell'archeologia sperimentale e della preistoria e, al tempo stesso, ne provoca l'equivoco di fondo.

    Infatti il rapporto “mano-cervello” (Leroi-Gourhan) è uno dei motivi centrali sia della riflessione scientifica che della pratica didattica. E' presente e a volte ben raccontato in molti manuali scolastici in circolazione. Sicuramente fa parte del bagaglio professionale di un buon professore di media inferiore o del principio delle superiori. Inoltre, dal punto di vista dell'archeologia sperimentale, il "fare" è la struttura epistemologica portante dell'intero progetto scientifico della disciplina. Ai più, sembra dunque naturale concludere che la somma fra i due approcci porti ad una didattica semplice, spontanea, immediatamente fruibile dagli allievi.

    A questa ipotesi pare dare forza anche il complesso delle esperienze didattiche fin qui effettuate, caratterizzate, in Italia e all'estero, dall'entusiasmo dei partecipanti. Bambini e adolescenti frequentano con evidente piacere i gruppi di archeologia sperimentale e imparano molto sulla preistoria. E' dunque comprensibile cedere alla convinzione di aver scoperto una strada finalmente in discesa per insegnare storia. Tale facilità risalta con grande evidenza se la confrontiamo con la letteratura storico-didattica, la quale tende piuttosto a descrivere difficoltà, problemi di motivazione allo studio e si sforza di elaborare strategie, inevitabilmente complesse, per il loro superamento. In conclusione: l'archeologia sperimentale sembra aprire una metodologia di studio agevole per la storia, in contrasto con tutte le altre “vie alla storie”, per le quali, invece, la didattica prospetta problemi che, con il passare del tempo, si fanno sempre più ardui.

     

    Si tratta di una contraddizione solo apparente. Per rendersene conto, occorre applicare alle esperienze (quali vengono conosciute dalla letteratura circolante in Italia) i criteri di valutazione didattica che ormai devono essere considerati standard: criteri che mirano a descrivere con finezza il processo formativo vissuto dall'allievo (situazione di partenza, abilità acquisite, conoscenze possedute, obiettivi e prestazioni raggiunti); criteri d'impiego didattico: tempo richiesto, costo del materiale, numero di persone impiegate, replicabilità dell'esperienza. Una rapida analisi è sufficiente a farci ritenere come tali esperienze siano straordinariamente efficaci da un punto di vista comunicativo della passione e della conoscenza della preistoria, ma da un punto di vista didattico, cioè quando ci interroghiamo sulla qualità dell’apprendimento - risultano spesso generiche e poco economiche. Potrebbero utilmente essere catalogate nel grande alveo delle ricerche storiche in classe, che nel passato – fra gli anni ’60 e gli anni ’80 - hanno contrassegnato una fase eroica della didattica storica italiana. Esse hanno dimostrato da una parte che è possibile avviare degli allievi anche in età molto verde a lavori di archivio o su documenti di prima mano; ma hanno anche mostrato come ciò sia possibile a patto di un grande dispendio di energie da parte degli insegnanti e, spesso, delle istituzioni e a patto di stravolgere o rivedere interamente il programma di studi.

     

    Rielaborare didatticamente un argomento scientifico

     

    Un lavoro sulla preistoria che voglia aspirare a diventare uno strumento effettivamente utilizzabile nelle scuole italiane deve accettare preliminarmente il vincolo di una limitazione straordinaria del tempo e del costo dell'esperienza.

    Sono due vincoli difficili da accettare, soprattutto da parte degli studiosi. Questi (ma anche molti insegnanti) sono portati a raccontare tutto, a comprimere le loro conoscenze piuttosto che a selezionarle. Questi vincoli, solo apparentemente pratici, pongono in realtà, come vedremo, dei problemi epistemologici alquanto complessi, tanto da costringere a riesaminare i rapporti tra ricerca e didattica, così come sono generalmente concepiti.

    Dal punto di vista della ricerca infatti, il processo conoscitivo trova un suo limite solo nel completamento, sia pure epistemologicamente provvisorio, dell'intero panorama dei fatti e delle questioni connesse con un determinato problema. Questo vale sia se l'argomento è di carattere teorico (il processo di ominazione, la neolitizzazione, ecc.), sia se l'argomento è più propriamente sperimentale, come il taglio della selce, la tessitura, la lavorazione dell'argilla, ecc.

    Il modo tradizionale e più ovvio di trasporre in didattica un itinerario conoscitivo scientifico è quello di ridurlo. Di miniaturizzarlo. E' ciò che avviene di norma nei manuali scolastici e nella letteratura divulgativa. Ciò avviene ancora in molte delle iniziative che nella tradizione museale italiana vengono catalogate come "didattiche". Questo modo di affrontare la didattica mostra tutti i suoi difetti proprio nel campo dell'archeologia sperimentale. Infatti di un qualsiasi discorso si può sempre produrre una rielaborazione ridotta, una affabulazione che sia al tempo stesso comprensibile da un non competente (per quanto l'uso di tali testi sintetici oggi sia sottoposto a una critica serrata nella letteratura didattica specifica). Ma di una sequenza di azioni (un autentico algoritmo) è alquanto improbabile produrre una versione ridotta. I gesti che il ricercatore compie per scheggiare la selce, riproducendo ad esempio la tecnica Levallois, dovrebbero essere identici anche per l'allievo; il tempo che il ricercatore impiega per la sequenza di operazioni dovrebbe essere identico, se non realisticamente maggiore, per l'allievo. Di qui, paradossalmente, proviene l'impossibilità di riprodurre per l'archeologia sperimentale le modalità tradizionali che hanno costituito il legame tra ricerca e didattica nelle altre branche storiche: la riduzione e l'affabulazione.

     

    Ora l'equivoco dal quale siamo partiti si svela, e ci mostra come oltre l'apparenza di grande facilità, è proprio l'archeologia sperimentale a mettere drammaticamente in evidenza la difficoltà dei rapporti tra ricerca e didattica. Infatti se dobbiamo essere coerenti con le argomentazioni su esposte, la direzione che la ricerca didattica deve intraprendere per operare nel campo dell'archeologia sperimentale, è quella della selezione dei gesti, all'interno della sequenza dell’algoritmo scientifico, più che la loro miniaturizzazione. E, perciò, nella creazione di un nuovo algoritmo, questa volta didattico.

    Tale nuova sequenza di operazioni non potrà mai portare alla produzione di un manufatto scientificamente accettabile. Sa sarà una sorta di "aborto scientifico", mi rendo conto, destinato a riscuotere le perplessità degli esperti, più che il loro interesse. La validità di questo nuovo stratagemma dovrà essere misurata con un criterio nuovo, scientifico (che non dovrà mai mancare) e didattico insieme.

    Si dovrebbe accettare il fatto che il terreno della didattica storica è, all’interno del vasto campo delle discipline storiche, un terreno autonomo, nel quale le regole della formazione devono accompagnare di pari passo quelle scientifiche. La validità di tale processo si misura dunque, oltre che dalla affidabilità scientifica delle conoscenze, dalla bontà del percorso compiuto dall'allievo. Perciò, una sequenza didattica,  incomprensibile spesso dallo studioso, proprio a causa della selezione, ritrova comprensibilità nel campo didattico, dove si giustifica se riesce a descrivere e a provocare un percorso formativo, che giunga a obiettivi apprezzabili da entrambi: lo scienziato e l'insegnante.

     

    Un modello teorico di esperienza pratica

     

    Partendo da queste premesse, il gruppo di ricerca didattica ha selezionato alcune brevi sequenze gestuali all'interno di quelle più complesse e complete elaborate dagli archeologi sperimentali. Ad esempio la percussione diretta applicata per la produzione di schegge funzionali, è stata scorporata dal complesso delle tecniche preistoriche effettivamente ricostruite per la lavorazione della selce.  Dell'intera sequenza di operazioni necessarie per riprodurre la ceramica neolitica, sono state scelte solo poche operazioni relative alla lavorazione della materia prima e alla realizzazione di forme e decorazioni semplici; l'applicazione del colore con le dita è il solo tratto tecnico ricavato dall'universo gestuale ben più complesso dell'artista preistorico. Così decontestualizzati questi segmenti gestuali perdono il loro senso scientifico.  Essi perciò vanno letti nella nuova contestualizzazione didattica.

    Ecco, dunque, in sintesi il laboratorio della selce: al principio gli allievi sono spinti a manipolare oggetti, a descriverli, a classificare le loro sensazioni. Esprimono liberamente le inferenze spontanee.

     

     
    A poco a poco vengono portati ad apprezzare le qualità fisiche della selce. A questo punto si insegna loro la percussione diretta e vengono invitati a scheggiare. Si racconta loro dell'esistenza di strumenti complessi e sono guidati alla costruzione di un coltello.

     

     

    Ora sono in grado di costruire inferenze corrette o accettabili.  Un brano storiografico piuttosto complesso chiude questo modello di laboratorio. Tutto nello spazio di sei-otto ore, in una classe normale di venticinque ragazzi, con un insegnante e uno sperimentatore.

     

    Se si valuta questo percorso dal punto di vista scientifico lo si troverà superficiale nella descrizione e nell'analisi dei materiali, approssimativo nella ricostruzione della scheggiatura, anacronistico nell'accostare tecniche ed oggetti appartenuti ad epoche diverse e nel comprimerle cronologicamente.  Ma ora se ne prendano in considerazione gli aspetti didattici: si parte con allievi che spesso posseggono una grande quantità di informazioni sulla preistoria di diversa provenienza (cartoni animati, film, fumetti, giocattoli ecc.). Queste convivono e si intrecciano in modo inestricabile con conoscenze di provenienza scolastica. Spesso, infatti, gli allievi di prima media esibiscono una buona familiarità con il materiale iconico manualistico: bifacciali (soprattutto), pitture, oggetti e strumenti vari, archeologi al lavoro, ecc. Tuttavia, da bravi animali cittadini, non hanno mai manipolato pietre, ossa, resina secca, conchiglie. Sanno passare da una notizia rappresentata o scritta a conclusioni accettabili (inferiscono, dunque, correttamente). Ma, per contro, stanno già maturando, fin da piccoli, quelle cattive disposizioni alla lettura che ben presto, come sappiamo dalle indagini correnti, porteranno un gran numero di loro alla disaffezione al libro. Hanno, nei confronti della storia, i problemi di motivazione che molti segnalano e che, col passare dei tempo scolastico, tendono ad accrescersi.

     

    Abbiamo notato che il nostro breve Laboratorio della selce li ha portati rapidamente da una manipolazione incerta di alcuni materiali all'apprezzamento e alla valutazione dell'approccio epistemologico della stessa archeologia sperimentale ("in che modo, ridando vita agli oggetti, lo studioso riesce a capire il passato": questo il succo di un difficile brano di Binford che è stato proposto alla loro lettura silenziosa, al termine del lavoro).

     

    Confrontiamo ancora una volta i due procedimenti didattici. In quello "ricco", l'archeologia sperimentale cerca di coinvolgere i giovani allievi nel proprio discorso scientifico. Solo apparentemente si decentra al servizio degli altri. In realtà è autoreferente. Nel nostro laboratorio "povero", l'archeologia sperimentale si fa strumento per la formazione. Non vuole coinvolgere gli altri ma si fa coinvolgere nel processo di crescita degli allievi. Si nega, potremmo dire, per formare.  Ma proprio qui ribalta l'equivoco e riscopre la verità della sintesi originaria tra mano e cervello.  Infatti proprio accettando come vincolo di partenza le capacità manipolative degli allievi, permette a questi di vivere (più che apprezzare soltanto intellettualmente) il progresso che si innesca quando si connettono le abilità manuali e quelle intellettive. Come abbiamo notato, infatti, gli allievi, che pure erano in grado di compiere inferenze interessanti a partire dalle immagini e dalle notizie raccontate nel testo scolastico, erano del tutto afasici nei confronti dell'oggetto materiale: non riuscivano a elaborare nessuna inferenza, nessuna classificazione utile, nessuna descrizione apprezzabile a partire dalle sensazioni fisiche, quali durezza, peso, rugosità, ecc. Apprendere la preistoria in questa situazione era (è) come apprenderla negando il rapporto mano-cervello.  La bontà e l'efficacia della sequenza didattica si valutano nella realizzazione di quel rapporto: al suo termine gli allievi connettevano correttamente la manipolazione della pietra con la riflessione epistemologica dello storico. Avevano cioè conquistato un aspetto essenziale sia del loro oggetto di studio, sia del metodo archeologico (manipolare per capire).


    Un orizzonte di lavoro ancora aperto

     

    Il gruppo di lavoro (originariamente lo chiamammo Prehistoria Ludens),  composto da studenti e laureati in discipline preistoriche e didattiche, da docenti elementari e medi, progettò (nel corso del 1995) nell'Università di Bari tre laboratori - selce, argilla e colori -, e ne condusse una prima sperimentazione in alcune scuole medie, elementari e superiori.  

    Il lavoro si svolse seguendo delle fasi precise.  Dapprima si è proceduto a selezionare accuratamente i segmenti gestuali da sperimentare (questa attività è stata sicuramente la più lunga e difficoltosa, dal momento che richiedeva ai partecipanti - soprattutto a quelli esperti di preistoria - grandi "sacrifici" e rinunce).  Attorno a questi segmenti, si sono costruiti dei frame narrativi e di simulazione (il vecchio racconta..., un giorno una tribù..., dopo la grande caccia...). Si è rigorosamente limitato il materiale (una sacca con pochi oggetti, oppure tre scodelle di colore e alcuni grandi fogli di carta, oppure un paio di panetti di argilla) e si sono previsti tempi di realizzazione.

    Durante la fase della sperimentazione si è curato in particolare il problema della gestione della classe, dell'attenzione e della partecipazione degli allievi. Si sono registrati accuratamente le risposte e gli interventi. Si è così scoperto il problema fondamentale dell'incapacità degli allievi di operare inferenze accettabili a partire dalle sensazioni tattili: e questa scoperta ha obbligato il gruppo a rielaborare il progetto in funzione "terapeutica" di tale bisogno.  La fase successiva del lavoro ha mirato a verificare la riproducibilità dei moduli didattici attraverso la  ripetizione dell'esperienza in numerose classi (abbiamo raggiunto oltre 500 ragazzi).  La conclusione dell'esperimento, sulla effettiva replicabilità nelle classi è (da allora) del tutto aperta: sappiamo che molti docenti hanno letto e tentato di riprovare in classe queste esperienze; ma abbiamo visto che molti operatori museali ne hanno tratto un buon utile. Confidiamo che il numero relativamente alto (molto di più che nel passato) di docenti e di nuovi docenti che hanno frequentato scuole di archeologia o hanno partecipato a sessioni di scavo, possa riaprire una stagione di sperimentazioni, efficace e quanto mai divertente.

     


    Bibliografia
    (si citano soltanto i testi ai quali si è fatto stretto riferimento: mancano perciò i testi successivi agli anni ‘90)

     

    "Bollettino del Centro di Archeologia Sperimentale di Torino", nn. 1 -3, 1987-89.

    AA. VV, Vivere la preistoria. Moduli facili di archeologia sperimentale per le scuole elementari, medie e superiori,  Quaderno n. 10  de "I Viaggi di Erodoto", Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori, Milano 1995.

    AA VV., Musée bus, musée valise et enseignement de l'histoire, in "Cahiers de Clio", 63, 1980. 

    AA. VV., Una storia archeologica: il contributo dell'archeologia all'insegnamento della storia, a c. di A. Mutti, Centro di Documentazione Educativa, Modena 1992.

    Aliffi S., Fare scuola al museo archeologico, in "Insegnare", 11-12, 1992, pp. 30-33.

    Beltràn A., Arte rupestre preistorica, Jaca Book, Milano 1993.

    Binford L. R., Preistoria dell'uomo.  La nuova archeologia,  Rusconi, Milano 1990.

    Calvani A., La preistoria è storia, in "Riforma della scuola", 6, 1992, pp. 51-54.

    Cassano S. M., Muntoni I., Conati Barbaro G., Dall'argilla al vaso. Fabbricazione della ceramica in una comunità neolitica di 7000 anni fa,  Museo delle Origini, Roma 1995.  

    Chelidonio G., Apprendimento, ambiente, origini.  Esplorare le radici del futuro, La Nuova Italia, Firenze 1992.

    Coles J., Archeologia sperimentale, Longanesi, Milano 1981.

    Collin F., Outils, gestes et techniques, il y a 13 000 ans.  Les expériences pédagogiques du Musée de la préhistoire en Wallonie à Ramioul, in "Cahiers de Clio", 111-112, 1992, pp. 5- 40.

    Gioca con l'archeologia. Esercitazioni didattiche, a c. di G. Ciurletti, 9 fascicoli, Museo provinciale d'arte,  Trento 1989-93.

    Graziosi P., L'arte dell'antica età della pietra, Sansoni, Firenze 1956.

    Graziosi P., L'arte preistorica in Italia, Sansoni, Firenze 1973.

    Isetti E., Rossi G., Laboratorio didattico, Museo di Paleontologia e mineralogia, Campomorone 1994.

    Leroi- Gourhan A., Il gesto e la parola.  Einaudi, Torino 1975.

    Marini E., Borgognini T., L'antropologia nella scuola dell'obbligo, in "Insegnare" 6-7, 1988, pp.  37-40.

    Rye O. S., Pottery Technology. Principles and Reconstruction, Taraxacum, Washington 1988.

    Tixier J., Inizan M.L., Roche H., Préhistoire de la pierre taillée, 1, Terminologie et technologie, C.R.E.P., Antibes 1980.

     

    Note:

    1. tratto da: A. BRUSA, T. CAVONE, M.P. DE BELLIS, M. IANNONE, V. VENTURA, Fare e capire. Osservazioni didattiche sull’Archeologia Sperimentale, in Atti del XIII Congresso Internazionale delle Scienze Preistoriche e Protostoriche, Forlì 8-14 Settembre 1996
  • Historia Ludens è una associazione che si occupa di didattica della storia.

    Fondata a Bari nell'estate del 1995 da docenti e laureati in Didattica della Storia e in discipline storiche.

    Oggi è questo sito che si propone di raccogliere professori, studenti e ricercatori per discutere di didattica, scambiarsi materiali, comunicare soluzioni didattiche e analisi sull'insegnamento della storia.

     

    HISTORIA LUDENS

    Direttore: Antonio Brusa

    Redazione: Antonio Brusa, Beniamino Caputo, Valentina Ventura

    Comitato Scientifico: Luigi Cajani, Alessandra Ferraresi, Romana Scandolari, Rafael Valls,Andrea Zannini

  • Autore: Sergio Chiaffarata

    Nel 1953, la sovraintendente di Palermo, Jole Bovio Marconi pubblicò gli studi dello scavo archeologico e delle incisioni rupestri, scoperte durante gli anni ’40, all’interno della grotta dell’Addaura sul fianco del Monte Pellegrino a Palermo. Lo scavo attestava la presenza umana nel Paleolitico superiore e all’inizio del Mesolitico.
    Nell’arco di sessant’anni, gli studiosi non hanno cessato di interessarsi a questo sito, e Alda Vigliardi ha raccolto il loro lavoro nel suo L’arte paleolitica del Monte Pellegrino. Con il supporto di questo studio, nel 2008, una rete di scuole palermitane dava inizio al percorso di formazione, ricerca e sperimentazione del laboratorio didattico I graffiti delle grotte dell’Addaura.

    Il loro obiettivo era quello di far conoscere ai bambini le culture preistoriche e la loro organizzazione sociale attraverso l’uso di quel documento unico, le incisioni rupestri dell’Addaura.

    Il momento conclusivo di questo percorso è stato la pubblicazione dei due quaderni, uno strumento utilissimo per chi voglia ripetere questa esperienza in classi anche non palermitane.

    La tecnica adoperata è quella della “grammatica della storia”, di Antonio Brusa (scegliere, interrogare, interpretare, scrivere), attraverso la quale i bambini riusciranno a ricavare un gran numero di conoscenze dalle immagini dei graffiti.

    * I graffiti della Grotta dell’Addaura, a cura di Annamaria Ciancitto e Stefania La Via, Qanat, Palermo, 2009.

  • Autore: Antonio Brusa

     

    Il mare e il “tempo profondo”

    Che i tempi potessero essere profondi, gli storici lo hanno appreso dalla lezione di Braudel. Quei tempi così particolari, infatti, nacquero dal suo linguaggio metaforico, dove anche la storia, che nello storicismo tradizionale era sempre stata immaginata come un fiume, si trasformava in mare. In questa larga distesa d’acqua, gli eventi, i personaggi, le cause e gli effetti, che tumultuosamente si inseguivano in quel fiume storicista, trovavano un loro comodo posto, razionale e cartesiano. In superficie quelli di durata brevissima, gli eventi; qualche decina di metri più sotto, le grandi correnti (i processi economici, le durate istituzionali). Più giù, nel profondo, i tempi immobili delle mentalità e del rapporto con l’ambiente. Era una metafora efficace e facilissima, di quelle che i grammatici chiamano catacresi, perché sembrano così naturali, che non si avverte nemmeno la loro essenza retorica: come il mare epistemologico che si mutava, nelle abili mani di Braudel, in un Mediterraneo vero, storico, fatto di durate millenarie e di imperatori che perdevano tutto in un solo giorno del 1588.

    Tutto questo appartiene ormai ad una epistemologia consegnata, talmente diffusa ed accettata, da apparire essa stessa come una catacresi, ovvia e quasi naturale. Perciò, è con un certo stupore che leggiamo come Henry Gee, paleoantropologo inglese, abbia ripreso e rinnovato la metafora braudeliana, cambiandole radicalmente il significato, e abbia trasfigurato il tempo profondo, da trasparente e conoscibile qual era diventato, a luogo impenetrabile e ignoto1. Il tempo profondo, per lui, è quello dei milioni di anni, e si estende talmente a lungo da essere fuori dalla nostra portata. Incommensurabile, perché eccedente la scala della nostra vita, dei nostri sensi e delle nostre stesse possibilità di pensiero.

    Troppa confidenza col “tempo profondo”

    Questo tempo indicibile, tuttavia, è anche il tempo di racconti assai familiari: quelli dei dinosauri, delle estinzioni di innumerevoli specie, delle famiglie di ominidi. Ne abbiamo tale confidenza che siamo indotti, riflette Gee, ad applicare al tempo profondo le abitudini argomentative e narrative della vita quotidiana. Perciò, così come cerchiamo le cause di uno scricchiolio nella stanza accanto o della macchina che non parte, ci sembra scontato che qualcuno cerchi le cause di quegli eventi lontanissimi. E così come mettiamo in fila gli episodi che compongono una storia d’amore, o hanno causato la disavventura capitataci l’altro giorno, raccontiamo tranquillamente di come si è evoluto l’uomo, o di come sono scomparsi i dinosauri. È una magnifica dimostrazione della nostra intelligenza, ci sembra.

    Convinti di ciò, gente comune e scienziati, si sono dati da fare con caparbietà, nell’ultimo cinquantennio del secolo scorso, per rispondere alla domanda: «Perché si sono estinti i dinosauri?», o «dove si trova il sospirato anello mancante?». Henry Gee, accumula ironicamente decine di spiegazioni, spesso palesemente contraddittorie tra di loro, ma tutte accolte con serietà dalla comunità scientifica, e con interesse, sempre più ansioso, da un pubblico vastissimo 2.

    Il tempo profondo non è un tempo quotidiano

    In realtà, un conto è cercare una causa in un universo di fatti che riusciamo a dominare con la nostra intelligenza, un altro cercarla in un tempo profondo, nel quale non si scorgono che pochi rari fossili, separati tra di loro da decine o da centinaia di migliaia di anni.

    Con quale spavalderia epistemologica li connettiamo in un sistema vincolante, al punto da decidere che uno derivi dall’altro? Se nello spazio di tre o quattro milioni di anni – quello del processo di ominazione – troviamo una manciata di ossa fossilizzate, non è perlomeno imprudente legarle in un rapporto addirittura di filiazione solo per il fatto che ci sembrano simili?

    Faremmo lo stesso, potremmo dire applicando il medesimo dubbio critico, se avessimo a disposizione, di tutta la storia a noi più conosciuta, soltanto lo scheletro di Ramses II e quello di Napoleone? Sarebbe un errore marchiano, che nessuno azzarderebbe, neppure il divulgatore più temerario, per quanto l’intervallo temporale sia di appena poche migliaia di anni. Perché, allora, l’identico atteggiamento mentale ci sembra scontato per i milioni di anni della preistoria? E ci sembra così elementare, da costruirci su i primi racconti per i bambini?

    Quando affrontiamo questi tempi interminabili, dovremmo, al contrario, partire dalla considerazione della nostra inadeguatezza, e soprattutto, mettere nel conto l’impossibilità di narrare. Invece, la ‘voglia di raccontare’ prende il sopravvento sulla realtà del tempo profondo, e ci spinge a comprimere i suoi spazi immensi in tempi più controllabili, che ci aiutano a concatenare le cose in un rapporto razionale. La storia infinita viene disciplinata entro i confini di una trama familiare, e viene resa raccontabile mediante i connettivi linguistici e logici di tutti i giorni (prima, dopo, perciò, a causa di, ecc.). Ne nascono, inevitabilmente, racconti e immagini stereotipate. L’icona fondamentale dell’evoluzione, quella che campeggia ovunque, dalla pubblicità ai libri di testo, e che vede gli uomini evolversi ordinatamente in fila indiana, è giusto lo stereotipo più famoso, figlio di questa pretesa arrogante di raccontare tutto.3

     

    Allo stereotipo della linea evolutiva umana sono affezionati in moltissimi, dai manuali di storia ai media. E' una sorta di icona onnipresente e, per quanto ciò appaia paradossale, è uno strumento indispensabile per gli antievoluzionisti, dal momento che questa rappresentazione, così semplificata e lontana dalla realtà storica, si presta benissimo ad ogni sorta di obiezione (vedi didascalia successiva).

     

    Dei prerequisiti alquanto dannosi

    Abbandoniamo il nostro paleontologo alla sua epistemologia malinconica, e rivolgiamo il nostro interesse alla didattica, perché è proprio nelle aule che troviamo alcune conseguenze vistose di questa volontà dominatrice del racconto. Qui docenti, sussidiari e guide didattiche, impegnano buona parte delle loro risorse (metafore più o meno azzeccate, quali l’orologio, il libro ecc., e defatiganti linee del tempo, tracciate sui muri dell’aula, e quando non basta dei corridoi della scuola) nell’impossibile tentativo di ‘far immaginare’ queste durate immense.

    Sforzi immani, generati dal tragico errore di attribuire all’incapacità dei bambini una oscurità che dipende, invece, dalla natura oggettiva del tempo profondo. Al posto di rassegnarci, o di chiederci se anche noi, gli adulti, riusciamo veramente a renderci conto delle conseguenze epistemologiche di queste infinite durate, ci ingegniamo a costruire espedienti che, nella stragrande maggioranza, si basano sul principio del rapporto fra l’esperienza quotidiana e l’oggetto esotico da spiegare. La storia di tutti i giorni si trasforma nello ‘strumento facilitatore’, che sembra rendere razionale e raccontabile il tempo profondo. Non ci rendiamo conto che, attraverso questa azione didattica, transitano dal vissuto alla storia modalità discorsive, di comprensione e di problematizzazione, che funzionano nella vita quotidiana, ma producono disastri nella ricostruzione scientifica. Così animati dalle intenzioni più lodevoli, maestre e maestri, quando avviano alla storia i loro allievi, impiantano le fondamenta del percorso formativo proprio là dove, al dire di Henry Gee e di Stephen J. Gould, indimenticato paleontologo e divulgatore, alligna la pianta della malaco- noscenza del passato.

    La cladogenesi

    Nulla di nuovo, si dirà. È il ritorno a Jean Piaget, studioso forse troppo rapidamente messo da parte, che sosteneva come al bambino mancassero le strutture temporali necessarie  per comprendere i tempi passati. Ma si tratta di una citazione affrettata e indebita. Il problema del tempo profondo non ci porta affatto, come si attribuisce all’epistemologo ginevrino, a escludere l’insegnamento della storia o della preistoria in questa fase di scolarità. Ce lo spiega lo stesso Henry Gee, illustrando il modello che, da tempo, ha sostituito la sequenza evolutiva: la «cladogenesi». Questo modello permette di trarre conclusioni scientifiche dalle somiglianze fra i fossili, senza vincolarli a discendenze, filiazioni e progeniture (termini e modalità di connessione che si ricavano dall’analogia fra la vicenda storica e la genealogia familiare: ancora una volta, una struttura cognitiva del quotidiano che si trasforma in un abusivo strumento scientifico).

     

    L'immagine del "cespuglio", attualmente adottata dagli studiosi per rappresentare il fenomeno complesso dell'evoluzione umana, è considerata dagliantievoluzionistiuna sorta di trucco per confondere la realtà semplificata dell'evoluzione lineare.

     

    Non ci sono sequenze lineari, nel cespuglio cladogenetico, ma rami e divaricazioni, tra fossili prossimi o lontani. Inoltre, non tutto in questo cespuglio è chiaro, perché molti accostamenti sono affatto ipotetici. Il modello comunica un’immagine complessiva della vicenda degli ominidi, tale da escludere che la si possa organizzare in un racconto lineare, dominato dai connettivi ‘prima e dopo’ (e dal terrore di comprendere le durate possiamo aggiungere). I connettivi che funzionano meglio sono, piuttosto, quelli della somiglianza e della differenza, e, dipendenti da questi, i connettivi e le espressioni che indicano vicinanza e lontananza. Lo scienziato osserva, compara, registra analogie, valuta ipotesi di prossimità, e, in base a queste, costruisce il suo cladogramma: uno schema che si può spiegare e discutere in ogni suo punto, ma molto restio a ‘essere raccontato’.

    Sicuramente il prodotto finale e sintetico di questo lavorìo (un cladogramma che dia posto a tutti i ritrovamenti fossili) è di una intricatezza difficilmente comunicabile: e aumenta notevolmente di complessità, se si considera l’indispensabilità di apprezzarne la natura probabilistica. Ma, per altro verso, il ragionamento di base che lo genera (trovare analogie e differenze) può appartenere di diritto alle fasi elementari della formazione. Richiede, da una parte, capacità storiche dominabili anche da bambini piccoli (comparare e descrivere); dall’altra, il possesso di strutture linguistiche primarie, per raccontare (descrivere) quello che si è osservato.

    Il paradosso didattico del tempo profondo

    Questo mi sembra il paradosso didattico del tempo profondo. Esso mostra come, in didattica, ciò che appare scontato e facile,  a volte, è proprio ciò che crea problemi. La ‘didattica normale’, quella del buon tempo andato e delle ‘certezze di una scuola che funzionava’, infatti, è presentata – spesso in polemica con le ‘novità disastrose’ della scuola attuale – come un lavoro  che  promuove  la  ‘sicura’  conoscenza  delle  periodizzazioni della preistoria (paleolitico, mesolitico, neolitico), garantisce la conoscenza ‘almeno’ della sequenza degli ominidi, e, in definitiva, la capacità di capire lo «spessore del tempo» (ma, evidentemente, non del «tempo profondo»).

    E, considerando ancora le cose dal punto di vista della didattica tradizionale, laboratori e lavori più accurati, su questo scavo o su quel particolare ominide, vengono considerati una sorta di ornamento didattico, superfluo e magari velleitario. Un di più, da provare solo se c’è tempo (bene prezioso, che in genere manca all’insegnante di storia), se non da evitare, in quanto pericolosa intrusione della pedagogia nel sacrario degli storici. I ragionamenti sul tempo profondo ci dicono esattamente il contrario. Ci incoraggiano a considerare come affidabili i laboratori di preistoria, nei quali gli allievi scoprono il taglio della selce; oppure si interrogano sui modi di sopravvivenza di un gruppo umano di cultura determinata; oppure ancora confrontano due gruppi umani diversi (e altre ‘buone pratiche’ di questo genere). E, sul versante contrario, ci instillano il dubbio che proprio quelle certezze tradizionali e diffuse, basate su di un racconto della preistoria che si vuole sintetico ed esauriente, nel quale gli umani si succedono nei loro tipi (habilis, erectus, sapiens) e nei periodi considerati di prammatica, siano da considerarsi scientificamente alquanto deboli.

     

    Note

    1  H. Gee,Tempo profondo. Antenati, fossili, pietre, Torino, Einaudi, 2006, pp. 4-12. Secondo lui, la metafora fu coniata da John Mcphee, un geologo: ma la data che propone, 1982, parla inequivocabilmente a favore della primazia di Braudel, che sostenne la sua tesi sul Mediterraneo nel 1947, e la pubblicò nel 1949:La méditerrenée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II, Armand Colin, Paris.

    2 Ivi, pp. 110 ss.

    3 A Stephen J. Gould, naturalmente, il merito di aver lucidamente spiegato l’errore di questo modello: Bravo Brontosauro, Milano, Feltrinelli, 1992, pp. 84 ss. L’elenco impressionante degli stereotipi sulla preistoria, collegabili a questo modello temporale, in W. Stockowski,La préhistoire dans nos manuels scolaires, ou notre mythe d’origines, «L’Homme», 116, 1990, pp. 111-135; e, più recente, A. Brusa, David e il Neandertal. Gli stereotipi colti sulla preistoria, in L. Sarti - M. Tarantini, Evoluzione, preistoria dell’uomo e società contemporanea, Roma, Carocci, 2007, pp. 45-73.

  • di Romana Scandolari

    Avete mai sentito parlare di Olibrio, di Glicerio, o di Serpentio? E di Galla Placidia o Elia Verina chi si ricorda? Beh, nemmeno io li conoscevo, almeno fino a quando ho assistito a un laboratorio di Antonio Brusa con un gruppo di insegnanti di scuole secondarie. Il titolo era Gli imperatori sfigati! Ovvero quelli che intrigarono e uccisero per conquistare il potere di un impero, quello romano d’Occidente, che però si sbriciolò fra le loro mani. Doppiamente sfortunati, perché ora non se li fila più nessuno e raramente compaiono sui manuali scolastici. Sottotitolo del laboratorio era: Drammatizzazione soft per raccontare una storia che si studia poco, ma che ci interessa da vicino.

    Il laboratorio fu decisamente divertente e incredibilmente istruttivo! Lo potete trovare e ripetere in classe, perché è pubblicato qui, su «Historia Ludens».

    Il gruppo dei piccoli ominidi, dopo il giocoIl gruppo dei piccoli ominidi, dopo il gioco

    L’espediente ludico-narrativo deriva dalle “Interviste impossibili”, che io ascoltavo alla radio a metà degli anni ’70 e che nel 2011 mi avevano dato lo spunto per il laboratorio “La strana storia di Dr. Sapiens e di Mr. Neanderthal

    Il Format è il seguente: un Intervistatore chiama in causa dei personaggi che si presentano al pubblico leggendo la propria (brevissima) autobiografia. Alla fine il pubblico vota per eleggere il più sfigato.

    Non ci ho messo neanche mezzo secondo a cogliere il suggerimento di applicare il medesimo modello a un tema complesso e affascinante, e decisamente più da museo delle scienze, quale l’evoluzione umana. Così, dalla produzione scientifica, immensa e in continua evoluzione, abbiamo ricavato (io e Antonio Brusa) 23 testi, biografie di altrettanti ominidi, ai quali abbiamo lavorato per portare in luce una peculiarità, un aspetto per i quali un nostro antenato meritasse di essere ricordato e di comparire nell’articolato schema ad albero (che va a sostituire quello a staffetta ancora tristemente presente nei manuali scolastici) dell’evoluzione.

    Il risultato finale sono 14 brevissime auto-biografie, a tratti ironiche, a momenti divertenti e sempre in grado di stimolare una riflessione, di primati che, da Homo Neanderthalensis fino a Sahelanthropus Tchadensis, rivendicano un posto di riguardo su uno dei rami del grande albero dell’evoluzione. Pretendono di essere ascoltati e mal sopportano di essere valutati da Sapiens che faticano a uscire da una visione parziale, egocentrica, carica di pregiudizi e annebbiata dagli stereotipi.

    Per facilitare l’interpretazione e l’eventuale discussione, nel debriefing, abbiamo aggiunto al testo alcune semplici note sul carattere del personaggio. Infine, per dare spessore e concretezza, abbiamo fornito ogni primate di una carta d’identità con tanto di Nome, Data, Luogo di nascita, Residenza. Ovviamente non poteva mancare una foto, per la quale abbiamo attinto dal patrimonio immenso e stupefacente del Paleo Artist John Gurche.

    Guinness al MuSeGuinness al MuSe

    Come spesso accade a chi lavora nel campo della mediazione culturale e della didattica, le sorprese più belle arrivano da chi meno te lo aspetti: dall’insegnante fino a un attimo prima silenziosissimo che vive come catartica la recita di Neandertal e rivela un piglio da Carmelo Bene quando sale in scena; dal bimbo timido che stravince interpretando con sicurezza un Antecessor dai tratti inquietanti.

    Questo gioco, testato dapprima in alcune scuole, ha fatto la sua prima apparizione pubblica al MuSe, durante la Giornata della Preistoria (contribuendo nel suo piccolo al record di visitatori che il MuSe ha raggiunto in quel giorno. Si è mostrato, allora, uno strumento agile, dal momento che vi hanno partecipato bambini di seconda elementare e professori prossimi alla pensione.

    “Straordinario vedere come hanno cercato di interpretare gli ominidi loro assegnati. Naledi, sussiegoso e fatuo; Denise (homo denisoviensis) timida e schiva - d'altra parte di lei è rimasto mezzo dito e un dente; Nando, il Neandertal risentito per la scarsa considerazione da parte di Sapiens; i cugini chiacchieroni Handy e Rudolph (rispettivamente Habilis e Rudolfensis); un incazzato Frodo, il floresiens, piccolo sì ma cattivissimo; e tanti altri, per finire con Anto, l'antecessor che ha fatto inorridire tutti con la sua inclinazione a gustare carne umana (duro colpo per i sostenitori della paleodieta)”.

    In conclusione (continua ancora Brusa):

    “Preparazione del gioco estremamente rapida; nessun bisogno di travestimenti particolari; quinte e sfondi teatrali, zero. L’assegnazione del premio è (senza che i partecipanti se ne accorgano) il momento del debriefing, perché per dare un voto bisogna motivarlo, e nella motivazione uno tira fuori i ‘perché’ importanti della storia”. (Raccontare, giocare, imparare la storia, in C. Dal Maso (a cura di), Racconti da Museo. Storytelling d’autore per un museo 4.0, Edipuglia 2018)

    Il pubblico dei sapiens ha assistito alla sfilata degli ominidi. Poi ha votato. Allora ha vinto una splendida Parantropa, una bambina che ha interpretato con grazia un colosso di due milioni di anni fa, per gli amici Nick Schiaccianoci. Rifaremo il Guinness dei Primati a La Spezia, alla fine di maggio, al Paleofestival.

    Chissà vi vincerà? (cominciate a iscrivervi per tempo).

  • Giovedì 4 Aprile, alle ore 16.00 si terrà, presso il Centro Internazionale Loris Malaguzzi, un incontro di formazione rivolto a insegnanti di scuola dell'infanzia, scuola primaria e secondaria di primo grado sul tema "LA STORIA IN GIOCO".

     

  • Si può rappresentare tutto con le carte: la felicità, la bellezza, i paesi spazzatura, il sovrappeso. E, naturalmente, i fatti politici, economici, demografici. Per chi ha problemi di geostoria, ecco lo strumento ideale, curato da Christian Grataloup, che gli insegnanti italiani hanno imparato ad apprezzare al convegno su storia e intercultura di Senigallia, e del quale possono leggere il bell'articolo su Novecento.org. l'Atlante globale è scritto da un'équipe di ricercatori di storia e di geografia e si avvale della collaborazione dei disegnatori di carte di Le monde e di Alexandre Nicholas, autore de Le dessus de Cartes (HL)

  • Autore: Susy Cavone

    Il difficile  collegamento fra  la scienza preistorica, la ricerca archeologica e i destinatari del sapere storico ha generato nel tempo la divulgazione di una falsa preistoria, infarcita di innumerevoli stereotipi. Come tutti gli insegnanti sanno, gli effetti di questa cattiva circolazione del sapere si riscontrano negli allievi, sia quelli delle elementari; sia negli studenti del primo anno delle superiori.

    Vi invitiamo, in questo contributo, ad avventurarvi in questo universo mediatico, e a correrere insieme il rischio di incontrare uomini  seminudi, villosi,
    impavidi cacciatori, divoratori dicarne cruda, ovviamente armati  di clava, oppure  donne  prosperose, dalle forme inevitabilmente perfette, eternamente rapite da qualche maschio nerboruto
    (ancora nei videogiochi più recenti), con indosso abiti preistorici prêt-a porter. Per non trascurare gli immancabili dinosauri.

    In questa caccia agli stereotipi avremo il piacere e la nostalgia di riscoprire fumetti amati nella nostra infanzia. E, di fronte al fascino di una copertina d’epoca di un fumetto o alla satira pungente che traspare ancora dalle pagine di fumetti come Ghirighiz o B.C., sarà facile perdonare qualche errore storico.

    Nel web si trova l’interessante articolo di Andrea Cantucci, Odissea nella preistoria.Un viaggio tra cavernicoli e dinosauri a fumetti. Ha reso possibile  la  realizzazione di  questa breve antologia.

    Se poi dalla lettura si vorrà passare alla progettazione didattica, infine, una buona traccia è costituita dal laboratorio di Elena Musci, Mammut per cena, nel manuale di A. Brusa, L’atlante delle Storie, I, pp. 102-105. Per quanto indirizzato alla prima superiore, può essere facilmente adattato anche per la primaria.

     

    1933 -  ALLEY OOP1

    Alley Oop può essere considerato  il primo eroe preistorico nella storia dei fumetti. E’ il protagonista di una serie di strisce a puntate, creata da Vincent T. Hamlin, che fa convivere arbitrariamente, in modo per niente pacifico, dinosauri, homo sapiens e uomini di Neandertal.

    1951-THUN’DA2

    E’ la serie, scritta da Gardner Fox e illustrata splendidamente da Frank Frazetta. Ambientata nel presente, il protagonista è un pilota che precipita nel solito lembo di terra preistorica sopravvissuto nel cuore dell’Africa e diventa col tempo una specie di emulo di Tarzan, accompagnato da una tigre dai denti a sciabola da lui allevata.

    1953 -TOR, A 1000000 YEARS AGO3

    Scritto interamente da Joe Kubert, è il primo albo a fumetti ambientato interamente nella preistoria, anche se all’epoca citata nel sottotitolo di Un milione di anni fa, i dinosauri che vi appaiono regolarmente dovrebbero
    essere  estinti e gli esseri umani dovrebbero avere un aspetto un po’ meno evoluto. 

    1954 - TUROK, SON OF STONE4

    E’ una serie a fumetti realizzata da vari autori tra i quali  spiccano i disegni dell’italiano Alberto Giolitti. Ambientato nel  XIX° secolo, i due protagonisti sono due  pellerossa, Turok e Andar, che rimangono imprigionati in una valle abitata da creature preistoriche. 

    1956 -  PIPPO PREISTORICO5

    Nato dalla penna di Jacovitti il fumetto inizia con tre “umani” proiettati indietro in un milione di anni che, dopo vari incontri con ogni tipo di animale preistorico, finiscono per trovare i cavernicoli diventandone subito amici, salvando il capo da una tigre molto “zannuta”,  insegnando loro un paio di cosette, come la costruzione della ruota e offrendo anche lezioni di parlato. Dopo l’incontro con un cavallo archeologo che dispensa pillole di saggezza (Per trovare le tracce del passato bisogna scavare sottoterra, per trovare quelle del futuro basta scavare sopraterra) e al quale Pippo non parla né della frusta né dell’uso che gli uomini avrebbero fatto degli animali in macelleria, la storia termina con i nostri eroi che scavando verso l’alto e sollevandosi così nell’aria, memori delle parole del cavallo archeologo, riescono a ritornare nella loro epoca. 

    1958 -  B.C.6

    Lo stile rapido e nervoso di Johnny Hart  offre nelle strisce di  B.C.   (acronimo  di “Before Christ” cioè Avanti Cristo in inglese) la visione di una buffa preistoria,  in cui il mondo essenziale del passato più remoto fa da specchio alle nevrosi ed idiosincrasie del presente raccontate in un contesto satirico e surreale attraverso stravaganze ed anacronismi di ogni tipo. B.C. e compagni si muovono in un paesaggio brullo composto quasi esclusivamente da pietre e caverne ed il loro progresso si è fermato sostanzialmente all’invenzione della ruota (usata come veicolo ancestrale) ed a quella del denaro (conchiglie dal valore incomprensibile).

    1965 - TOUNGA7

    Nato nel contesto più accurato del fumetto belga dalla penna di Edouard Aidens, esordisce in quegli anni sul settimanale Tintin e  prosegue ininterrottamente per oltre trent’anni. Descrive una preistoria piùverosimile e realistica delle precedenti che per lo meno non mescola in modo incongruo uomini e dinosauri, ma narra, con  intenti moraleggianti, le avventure del figlio di un capotribù del Pleistocene.

    1965 - GHIRIGHIZ8

    Nelle strisce comiche di Enzo Lunari, Girighiz e compagni sono posti al centro di un paesaggio volutamente spoglio, sono cavernicoli dell’era Mesozoica. Vivono in una tribù e sono perennemente intenti a discutere sui problemi del loro tempo che, per certi aspetti, assomiglia moltissimo al nostro. Raffinata e sofisticata, graffiante e ironica, questa serie, senza mai  dimenticare il divertimento, punta infatti soprattutto ad una critica sociale e politica che è più calzante con i problemi di oggi che non quelli dell’età della pietra, attraverso le disavventure fraudolente dei capi e stregoni preistorici, che si approfittano dei loro primitivi sudditi in modo non dissimile dai governanti e capi religiosi attuali.

    1965 -  KA-ZAR9

    In uno dei primi episodi degli X-Men, Stan Lee e  Jack Kirby  fanno esordire il loro Ka-Zar,  riprendendo il nome e l’aspetto di uno dei tanti cloni  di Tarzan. Apparso in romanzi pulp e fumetti di quasi trent’anni prima, a differenza dei suoi predecessori Ka-Zar vive in una terra preistorica dal clima tropicale, sopravvissuta fino ai nostri giorni in mezzo ai ghiacci dell’Antartide. In Ka-Zar si mescolano e si integrano disinvoltamente elementi ripresi da vari fumetti: un’origine nobiliare anglosassone alla Tarzan, una fedele tigre dai denti a sciabola, una continua lotta contro i dinosauri, una terra preistorica chiusa tra monti inaccessibili, facendone una sintesi generica del tipico eroe selvaggio.

    1968-  ANTHRO10

    E’ una serie scritta da Joe Orlando e disegnata da Howard Post, della quale     è protagonista un ragazzo dell’età della pietra dalla fluente capigliatura, che oltre a lottare per la sopravvivenza, in un ambiente duro e implacabile, vive anche conflitti generazionali analoghi a quelli espressi dalla protesta giovanile di quegli anni. Anthro è, nella serie, il primo uomo di Cro-Magnon, progenitore della razza umana ma interagisce con molti altri periodi di tempo, attraverso diversi mezzi. Nelle storie di Anthro non appaiono dinosauri, ma per fortuna solo mammiferi preistorici come mammuth o simili. 

    1966 ­- IL CAVERNICOLO UUP11

    Dalla penna di V.T Hamlin, il quale continua a scrivere e disegnare le avventure di Alley Oop per oltre trent’anni, nasce la serie italiana dell’omonimo fumetto che vede come protagonista un simpatico uomo preistorico dal volto vagamente scimmiesco, il  corpo tozzo e le gambe elefantine. Coraggioso e testardo, sempre pronto a menar le mani, vive nel regno preistorico di Moo. Accanto a lui troviamo certo numero di azzeccati comprimari: il bonario re Guz, l’autoritaria (e avvenente) fidanzata Oola, il Grande saggio abilissimo soprattutto nell’arte di arrangiarsi, il suo dinosauro personale Dyno. Il  regno di Moo è un efficace specchio satirico della società statunitense. 

    1969 - RAHAN, IL FIGLIO DEI TEMPI SELVAGGI12

    Scritta da Roger Lecureux e disegnata in modo dinamico e dettagliato da André Cheret, è una serie a fumetti  accurata e plausibile. Rahan è il figlio di un saggio capo ed è rimasto solo dopo che la sua intera tribù è perita in un’eruzione vulcanica. Vaga senza meta incontrando popoli sempre diversi ed usa la sua acuta intelligenza per apprendere cose sempre nuove dall’osservazione del mondo che lo circonda,  per contrastare ogni tipo di superstizione ingenua ed aiutare tutti “coloro che camminano ritti”, ovvero gli esseri umani.

    1977-  UN MILIONE D’ANNI FA13

    Ideato dagli inglesi Steve Moore e John Bolton, è l’adattamento a fumetti del film omonimo, che mescolava cavernicoli e dinosauri degli anni '70 in ambientazioni fantasy o post-atomiche ( quelle preistoriche erano ormai superate), rappresentate in questo  fumetto invece  in modo pseudo realistici.

    1980 - XENOZOIC TALES14

    Realizzata da MarkSchultz rappresenta un possibile  futuro che riproduce quasi perfettamente la preistoria. 

    1982 - MARTIN MYSTERE15

    Ideato e scritto dalla fantasiosa penna di Alfredo Castelli nel 1982 e disegnato da Giancarlo Alessandrini, Martin Mystère  in qualità di detective-archeologo, si trova spesso ad occuparsi dei grandi enigmi del passato e di misteri ai quali la scienza non è ancora riuscita a dare una spiegazione. In tutte le sue avventure il protagonista viene accompagnato dal suo inseparabile amico Java, un personaggio del tutto particolare in quanto si tratta di un uomo di Neandertal, un vero uomo preistorico ritrovato da Martin Mystère in Mongolia, che nel presente si è adattato (non senza qualche difficoltà) alla vita civilizzata. I due si trovano spesso e volentieri catapultati in mondi fantastici per risolvere casi impossibili.

    1983 - LA TRILOGIA DEL TEMPO16

    Sono tre racconti a fumetti scritti da  Richard Corben, in cui una viaggiatrice temporale resta intrappolata nel passato in balìa dei grandi sauri e un altro agente è inviato a salvarla, con conseguenze paradossali sempre più sgradevoli e inquietanti ad ogni episodio. 

    1990 - GON17

    Disegnato in modo dettagliato e dinamico dal giapponese Masashi Tanaka, è un dinosauro che in ogni breve storia, muta, affronta e riduce ai minimi termini un diverso animale molto più grosso di lui, comportandosi in modo altrettanto violento fino alle esagerazioni più assurde. 

    1993 -  UN RUMORE DI TUONO18

    Tratto dal celebre racconto omonimo  di Bradbury, il fumetto racconta di viaggi nel tempo che permettono di organizzare safari nella preistoria a caccia di dinosauri. Un altro albo della stessa collana dedicato ai dinosauri esce nello stesso anno come terzo numero della serie, mentre nello stesso periodo esce anche la miniserie in quattro numeri che adatta a fumetti vari romanzi dello stesso genere. 

    1994 - TYRANT19

    Lo statunitense Steve Bissette descrive con grande accuratezza, espressività e realismo grafico, quasi al livello di un documentario scientifico, la vita di un Tirannosaurus Rex dal momento della sua nascita. Purtroppo, mentre il più disimpegnato e ingenuo Gon ebbe un gran successo internazionale, il suo fratello più adulto e raffinato Tyrant vide la propria saga interrompersi bruscamente al quarto numero.

    1996  - TOR: ODISSEA NELLA PREISTORIA20

    E’ una serie a fumetti che ruota intorno alla figura di Tor. Anche lui è un eroe selvaggio, allontanato dalla tribù per la sua intelligenza e indipendenza che lo rendono diverso e sospetto agli occhi degli altri.
    Incontra un gruppo di esseri umani deformi e mutati, allontanati dalle rispettive tribù, con i quali tenta di superare le tante insidie del mondo selvaggio nei quali si trovano costretti a vivere da perseguitati.
    Feroci belve, ottuse creature scimmiesche, esseri albini del sottosuolo o delle nevi, gli ultimi superstiti dei grandi sauri fanno da contorno alle sue vicende. L’autore elimina del tutto le nuvolette dei dialoghi, affidando la narrazione, oltre che agli efficacissimi disegni, alle sole didascalie che sottolineano l’azione. Anche quando qualcuno pensa o “parla”, ciò che dice o che intende dire viene riportato nelle didascalie, rimandando a fumetti d’altri tempi. 

    2010- IL VILLAGGIO PREISTORICO DI NOLA

    La storia della comunità dell’età del Bronzo antico diventa un fumetto e racconta il passato di un sito archeologico senza precedenti attraverso capanne sepolte da cenere e fango, popolazioni in fuga durante la spietata eruzione delle “Pomici di Avellino”, avvenuta quattromila anni fa (1860-1680 a. C.).

    2011 - I PALEOPAPERI E ALTRE STORIE21

    E’ una serie  dedicata principalmente ai paperi (o meglio ai loro antenati) della banda Disney, ovvero Paperino, Zio Paperone e Archimede, Pippo e Topolino. Troviamo quindi i personaggi di Paperut e Paperonut, alter ego preistorici di Paperino e Zio Paperone, ideati da Carlo Gentina. Il volume ospita, tra le altre, la prima (Paperut e i dragoni delle terre calde) e l’ultima storia (Paperut e i pappagallosauri) di Paperut. Sono poi pubblicate nel  volume  quattro avventure monotavola di Archimede preistorico, scritte e disegnate da Giuseppe Sansone. Infine è presente il primo episodio della serie I Bis-Bis di Pippo, incentrata sui bizzarri antenati dello stralunato Pippo.

     

     

    NOTE

    1. Le strisce di Alley Oop  furono  pubblicate in Italia tra gli anni ‘60 e ‘70 sulla rivista Eureka. Alcune storie di questo fumetto relative a diversi periodi  furono pubblicate in volumetti e album di vario formato dalle Edizioni Comic Art tra il 1965 e il 1998, oltre che in un tascabile della collana Dardo Pocket della Casa Editrice Dardo del 1974. Dopo il pensionamento dell’autore, nel 1971,  la serie fu continuata  da Dave Graue e dalla coppia Jack  e Carole Bender.
    2. Di Thun'Da  apparvero in Italia, tra il 1987 e il 1988 quattro episodi in due album amatoriali della collezione Comics Books U.S.A., riservata ai soci del club Al Fumetto di Firenze.
    3. Del ToR  degli anni ‘50  apparve in Italia un solo episodio in 3-D sul n°3 della rivista Eureka del 1984.
    4. La serie Turok Son of Stone della Dell/Western Publishing  fu pubblicata in Italia negli anni ‘70 dalle Edizioni Fratelli Spada, nelle collane Turok e Albi Spada, anche se i primi episodi sono tuttora inediti in Italia. Una seconda versione del personaggio fu pubblicata negli U.S.A. dalla Valiant e in Italia dalla Playpress negli anni ‘90 e ne dovrebbe essere imminente anche una trasposizione in un film d’animazione.
    5. Venne  ripubblicato nella collana de Il Mago  nel n. 9 e 10 del  1972/73 e  successivamente ne1 1979 da Gaetano Strazzulla  ne  L’Enciclopedia dei Fumetti della Sansoni Edizioni.
    6. Le strisce di B.C. furono pubblicate in Italia sui periodici Urania, Linus e il Mago, tra gli anni ’60 e ‘90 e in una serie di volumi della Mondadori; le prime raccolte  furono curate da  Fruttero & Lucentini.
    7. Fu pubblicato in Italia sul Corriere dei Piccoli col nome semplificato in Tunga nella seconda metà degli anni ‘60.
    8. Le strisce di Girighiz  apparvero  sulle pagine di Linus a partire dall’agosto del 1965 e negli anni ‘80 in un unico volume della Milano Libri.
    9. La prima apparizione di Ka-Zar, su X-Men n°10 del 1965 negli U.S.A., fu pubblicata in Italia su Capitan America n°12 del 1973 dell’Editoriale Corno e poi ristampata da Comic Art prima e da Marvel Italia/Panini Comics poi, rispettivamente nelle collane Grandi Eroi Marvel, X-Men Anni d’Oro e Capolavori Marvel. Le prime storie di Ka-Zar  uscirono in Italia sempre negli anni ‘70 sulla collana Gli Albi dei Supereroi e sono proseguite poi sull’albo Conan & Ka-Zar, sempre dell’Editoriale Corno. Altre sue apparizioni dell’epoca si trovavano in storie di supereroi come Devil, Uomo Ragno e X-Men.
    10. Il fumetto  fu  pubblicato dalla  casa editrice concorrente della Marvel, la DC Comics.
    11. Alley Oop apparve in Italia, talvolta col titolo Alley  (il cavernicolo Up)   su riviste in maniera discontinua; tra queste L’Olimpo dei Fumetti, edita dalla Sugar (1973).
    12. Pubblicate dalla rivista di sinistra Pif-Gadget (forse come risposta al Tounga della rivista Tintin, che era di area cattolica), le storie di Rahan   apparvero in Italia negli anni ‘70 sulle riviste Il Monello e Albi dell'Intrepido e  sono poi state trasposte anche in cartoni animati.
    13. Il fumetto  fu pubblicato in Italia nel volume Il Cabaret dell'Orrore di John Bolton, Collana Sogni n°11, Phoenix nel 1997.
    14. La serie fu  pubblicata in Italia tra gli anni ‘80 e ’90 sulla rivista L'Eternauta.
    15. Martin Mystère è uno dei principali personaggi della Sergio Bonelli Editore. La serie animata televisiva Martin Mystery, prodotta dalla compagnia francese Marathon Group e coprodotta dalla compagnia canadese  Canal J, M6, Rai Fiction e YTV del 2003 è stata liberamente ispirata al fumetto. Della numerosa bibliografia di Martin Mystère  ricordiamo Delitto nella preistoria, Martin Mystère  n° 6; Java contro Java, Martin Mystère  n° 113; Java, addio!, Martin Mystère  n° 296,  tutti della  Sergio Bonelli Editore.
    16. La Trilogia del Tempo in Italia  fu  poi  raccolta nell’album n°8 della Collana Nera  Nuova Frontiera.
    17. Le storie di Gon  furono pubblicate in Italia dalla Star Comics negli anni ‘90, in una serie di volumetti monografici.
    18. Rappresenta  il 1° numero  della collana Ray Bradbury Comics, contenente due diverse versioni a fumetti, entrambe splendidamente illustrate rispettivamente da Al Williamson e da Richard Corben.
    19. Della stessa casa produttrice del fumetto  Gon, la Star Comics.
    20. E’ un riadattamento del  fumetto TOR del 1956.
    21. Primo volume della collana La Storia Universale Disney, venduta in abbinamento a Corriere dellaSera e Gazzetta dello Sport, è stato distribuito nelle edicole dal  22 febbraio 2011. Di ogni storia sono indicati autori, data e rivista di prima pubblicazione ed in alcuni casi ulteriori interessanti informazioni, come gli approfondimenti sulle serie di PaperutI Bis-Bis di Pippo e Archimede preistorico.

     

    SITOGRAFIA

    ANTHRO - URL consultato il 09-02-2013.

    B.C.  - URL consultato il 09-02-2013.

    CANTUCCI A., Odissea nella preistoria.Un viaggio tra cavernicoli e dinosauri a fumetti - URL  consultato il 09-02-2013.

    Folini u.,  Preistoria e storia antica a fumetti - URL consultato il 09-02-2013.

    Galattico Jacovitti -URL consultato il 09-02-2013.

    Catalogo fumetti, Alley Oop - URLS consultatI il 09-02-2013.

    IL CAVERNICOLO UUP - URL consultato il 09-02-2013.

    IL VILLAGGIO PREISTORICO DI NOLA - URL consultato il 09-02-2013.

    PALEOPAPERI E ALTRE STORIE - URL consultato il 09-02-2013.

    Ratti e.,  La preistoria e la sua divulgazione -URL consultato il  09-02-2013.

    UN SECOLO DI  FUMETTO ITALIANO - URL consultato il 09-02-2013.

  • di Antonio Brusa

    L’altra domenica, il MuSe ha battuto il suo record di presenze giornaliere, 3792 visitatori. «La tempesta perfetta – mi ha detto Giovanni, che ci lavora come animatore (non so bene i loro job title, c’è una gerarchia articolata: mi perdonerà) – il tempo non è bello, quindi le famiglie sono venute, e oggi è la Giornata della Preistoria. Avremo le masse». Ci sono andato anch’io. Volevo vedere le attività. Molte di queste erano curate dagli operatori del Museo delle Palafitte di Ledro. Li conosco tutti e ne ho parlato altre volte, qui su Historia Ludens.

    Nell’isola di Lost1. Nell’isola di Lost, ci sono vulcani, boschi e pianure, e bisogna cavarsela con pochi oggetti

    Nell’isola di Lost2. Gruppi di bambini discutono animatamente, osservati da genitori partecipi

    C’era Romana, che faceva Lost in Prehistory, il gioco che ho pubblicato qualche anno fa in Piccole Storie. Lei lo ha magnificamente riadattato, preparando una grande mappa dell’isola e tre belle scatole, ciascuna delle quali contiene un certo numero di oggetti. I bambini si dividono in tre gruppi di naufraghi, che occupano tre ambienti diversi di quest’isola. Devono sopravvivere superando le catastrofi che, implacabilmente, Romana prospetta loro. Adesso c’è l’eruzione del vulcano, poi arrivano i pirati, poi viene la tempesta. I bambini si ingegnano, cercano soluzioni, annaspano. Ma non fanno in tempo a tirare un sospiro di sollievo, che il computer malvagio, nascosto nella montagna (avete presente Lost, la serie televisiva?), toglie loro un certo numero di oggetti. Quindi, ogni volta devono superare le difficoltà con sempre minori risorse tecnologiche. Sopravvivere, privi di tutto ciò che oggi consideriamo necessario. Ma vivere. Ecco la condizione umana, tanto e tanto tempo fa, nella preistoria profonda.

    Avevo progettato questo gioco per far capire ai bambini che cos’è il tempo storico. A scuola sono convinti che sia una striscia, un calendario, una sfilza di anni che rotolano. No. Per lo storico il tempo è differenza. Più due momenti sono diversi, più sono distanti. Più sono uguali, più (come ci capita di dire) il tempo non passa mai. La preistoria è il tempo più lontano da noi, perché è il più diverso. Fai storia e filosofia nella medesima attività. E, vi confesso, è esaltante quando vedi che il gioco funziona, che i bambini si divertono, e alla fine ci ragionano su. Anche, perché, tutt’intorno a loro, ci sono i genitori che li guardano, certo orgogliosi dei figli, ma forse attirati anch’essi dal ragionamento. Non vuoi che ne parleranno tornando a casa in macchina?

    I laboratori della selce e delle collane3. I laboratori della selce e delle collane

    In un angolo c’era Giovanni, con un collega del MuSe. Lui taglia la selce. Mi ha regalato una bifacciale perfetta (ci metto un quarto d’ora a farla, mi ha detto). Chissà la rapidità degli acheulani. Mi ha mostrato anche una foglia di lauro, indistinguibile da quelle antiche. Ma ecco un blocco, con i segni chiari della scheggiatura levallois: questo è neandertal sputato. Lo riconosco perfino io. Di fianco, manco a dirlo, c’è lo splendido Uomo di Neandertal del MuSe, che ci guarda. Trionfalmente nudo (se ne fece anche una discussione sulla convenienza pedagogica di questa nudità, ma i bambini non fanno una piega, semmai sono i maschi adulti che, qualche metro più in là, sbirciano nella scollatura della donna neolitica china sulla macina). Seduti attorno a Giovanni, chi prova a scheggiare un piccolo arnione, chi rifinisce il bordo di un qualcosa che potrebbe essere un raschiatoio, chi fabbrica collane. Giovanni e il suo collega guidano i bambini con poche indicazioni sottovoce, più con i gesti che con le parole, perché, nel frattempo, lavorano anche loro qualche strumento. I bambini seguono attenti. Alla fine (dopo che Giovanni ha tolto il filo della selce, taglientissima, se no), ciascuno ottiene il suo strumento. E se ne vanno, felici, lui e i genitori, a fare un’altra attività.

    Kahoot4. <em>Kahoot!</em>  E il testo a risposta multipla diventò un gioco

    Peccato le nuvole. Si rinuncia al tiro con l’arco (a Ledro ne hanno una ricca collezione). Si ripiega allora al piano dove si raccontano le favole di preistoria (me le sono perse, purtroppo), oppure – unica concessione alla tecnologia – al gioco del kahoot. Non è roba nuovissima. Molti insegnanti lo conoscono già e quelli più scafati sono “oltre”. Lo vedevo, però, in azione per la prima volta. L’idea è elementare. Carichi delle domande a risposta multipla, che vengono proiettate sulla Lim. I partecipanti si collegano con il loro smartphone e rispondono. Il programma calcola la velocità delle risposte, controlla la loro esattezza e, man mano, assegna i punteggi. Alla fine c’è un vincitore. Dove sta il bello, direte? Be’, nel fatto che tutti vedono la domanda e si risponde insieme. Insomma, è proprio il contrario del solipsismo del quale la vulgata incolpa il cellulare. Dal canto suo, la conduttrice abilmente infila, a ogni item, una qualche notizia di preistoria (e le domande sono anche belle, direi). Tiene bene il ritmo, si va spediti. Le otto domande scorrono in una ventina di minuti. Ma nel frattempo nessuno ha perso un colpo. Tutti si sono praticamente sorbiti una lezione di preistoria, e se ne vanno felici e contenti. A giocare ancora, bambini, ragazzi e genitori. E anche un professore amico mio, che si è incanaglito (gli davo di gomito, dai, sbagliane una) e, no, ha voluto vincere lui, se ne va col pacchetto di libri premio.

    Il clou. La tombola preistorica. Un grande spazio, tutti seduti per terra. Si riconoscono i gruppetti familiari. Un pannello sul quale si segnano a mano i numeri. Donato, del Museo delle Palafitte, li commenta ad alta voce, aggiungendo ad ogni numero, che è associato a un qualche oggetto preistorico, un commentino in tono. Anche qui, nulla di tecnologicamente avanzato. Ma le discussioni familiari, le mamme che approfittano per guidare i ragazzi (e magari portarli fuori strada), i gridolini di gioia, quello che credeva di aver vinto e invece no, e quello che aveva vinto veramente, e andava a ritirare il premio. Certamente: dinamiche elementari. Ma sono stati un’ora e mezzo a cincischiare con termini come “bifacciale”, “bulino”, “raschiatoio”, “palafitte”, che indubbiamente non appartengono al lessico familiare. E poi: quanta fatica fa un insegnante, per parlare di ste cose a una banda di ragazzi? E quanta una guida, che li deve tirare per i capelli, di fronte a una teca di oggetti?

    Tombola Preistorica5. La folla dei giocatori alla Tombola Preistorica

    Da un lato, vedo un tappeto con delle ciotole di colore e dei pennellini. Quello che resta del piccolo laboratorio di tatuaggi preistorici con l’hennè (sono andati tutti a giocare a tombola).

    Ecco, questa è stata la “Giornata della Preistoria”. Ne ho fatto una descrizione troppo partecipata? Vero. E se qualche lettore penserà “tutto qui?”, gli darò ragione. Tutto qui. Ma era coinvolgente, piccoli e grandi ne sono stati catturati, e non sono stati mollati per tutto il pomeriggio. Attorno a queste attività, il MuSe di Trento. Chi non lo conosce, può solo immaginare il dispiego di tecnologia comunicativa di questo museo, l’intelligenza con la quale è stato pensato e le emozioni che riesce a creare con i suoi allestimenti. La gente passa, guarda, tocca gli schermi attivi, si affolla intorno agli exibit.

    Tecnologia? Tanta ce n’è nel MuSe. Ma se pensate che il suo successo sia in questa, sbagliate di grosso. Fermatevi un momento, e guardate gli operatori. Chi staziona presso delle installazioni, pronto a suggerire qualcosa o a rispondere a domande. Chi, in uno spazio apparentemente improvvisato, imbastisce uno spettacolino in tema. Qui lo chiamano Instant Theatre (ne abbiamo fatto uno anche noi, io e Romana Scandolari, “il Guinness dei Primati”, nel quale una bambina ha vinto, e quel professore di sopra è arrivato ultimo). Chi tiene un laboratorio, chi gestisce un gioco. Raccoglie un po’ di bambini, li mette intorno a un tavolo e fa far loro qualcosa. Sono le persone – ben formate – che costituiscono il motore di questa macchina di scienza e storia.

    La riprova è in questa giornata. Al MuSe viene un sacco di gente. Sempre. Ma domenica, 1 ottobre 2017, hanno fatto il record. Lo hanno fatto anche perché sono venuti quelli del Museo delle Palafitte di Ledro, dove (forse in omaggio all’età del bronzo) non c’è traccia di video, smartphone, interattività, realtà virtuale o aumentata, full immersion e quarte dimensioni. Fanno tutto a mano, e fanno 45 mila visitatori l’anno. Didattica povera, ma intelligente. La possono fare tutti, questa didattica, anche quei musei dove non ci va nessuno, e che piangono «Ah se avessimo la realtà aumentata… ». Certo, se venissero tanti soldi e tanta tecnologia, tanto di guadagnato. Ma la realtà di piccoli musei, fortemente attrezzati sul piano di questa “didattica povera” (ne potete leggere una rassegna su «Mundus», nn. 7/8, curata da Massimo Tarantini), toglie alibi a tutti, da subito. A ricchi e a poveri.

  • Autore: Susy Cavone

    Spolverando la libreria m'imbatto in un libro  per bambini, Cropetite, di M. Gay1. La bambina, al centro della copertina, immersa in un campo di grano, m'incuriosisce. Apro il libro e inizio a leggere.

    Ora ricordo. Era il  libro che la classe di mio figlio, al terzo anno della scuola primaria di secondo grado, aveva adottato come supporto d'approfondimento al manuale di storia, nella trattazione della preistoria. Una scelta obbligata, direi, se sfogliando un  manuale di storia ci si accorge che quei 3 milioni di anni di storia, definita convenzionalmente "preistoria", ricoprono il 4-7% delle pagine complessive del libro quasi al pari di  manuali di storia di  trent’anni fa, come il vecchio Manaresi, che trattavano la preistoria  in poche pagine.

    L’adozione di questi testi narrativi da parte delle scuole  ha portato sul mercato diverse collane di libri dedicati alla preistoria. Sono adoperati, come nel caso di mio figlio, come integrazioni del manuale. Quindi è importante chiedersi che tipo di conoscenze trasmettono, se queste siano attendibili e ben comunicate.

    Soprattutto nella scuola primaria, la “storia delle origini” viene quasi sempre supportata dal “racconto-fiaba” della vita di un bambino, come in UG: il piccolo genio dell’età della pietra vuole i calzoncini nuovi di R.Briggs2, o di una bambina della preistoria, dalla trama abbastanza semplice e talvolta ripetitiva, vedi La piccola Huladi L. Landi3, Yona figlia della preistoriadi F. Reynaud4, Channa la ribelle del Neoliticodi C. Féret Fleury 5, Ayla figlia della terra  di J.M.Auel 6, oltre al libro di Gay letto a suo tempo da mio figlio.

    Questi bambini preistorici, la cui età varia fra i quattro e i nove anni, sono quasi sempre  biondi con gli occhi azzurri, più alti degli altri e soprattutto magri; vivono  durante le glaciazioni del  Paleolitico e appartengono a una delle numerose bande di cacciatori che sembrano avere una sola occupazione quotidiana: cercare il cibo necessario alla sopravvivenza dei clan, superando ostacoli insormontabili per un essere normale, e varie tribolazioni, muniti unicamente di arco e frecce e quasi sempre seminudi.
    In pochissimi casi, questi piccoli protagonisti vivono durante il Neolitico e si tratta quasi sempre di bambine, come Cropetite che vive nella tribù  degli   allevatori-raccoglitori Cro-Magnon.

    La storia di questa bambina, come le altre del resto, è carina quanto storicamente deviante: un  giorno Cropetite, essendo molto  annoiata,   gioca  con la terra e casualmente forma un impasto con il quale crea un bambino d’argilla. Sempre casualmente lo mette  sulla  cucina per fargli sentire il profumo delle torte neolitiche e stranamente  la statuetta   si indurisce  diventando  compatta,  lucida ed omogenea. Cropetite ha così  inventato l’arte ceramica neolitica.

                                           

    Non si tratta solo di un’inverosimiglianza, quanto piuttosto di un riferimento preciso ad uno stereotipo diffuso, quello delle “invenzioni della preistoria”, al quale si aggiungono diverse informazioni palesemente errate: i Cro-Magnon non erano tribù  neolitiche (come si lascia intendere nel racconto, visto che si parla d’agricoltura), ma vissero durante il Paleolitico superiore; nel Neolitico non si preparavano torte (preparazioni tipicamente medievali), bensì delle focacce create con impasti di acqua e farina e cotte direttamente su pietre spianate; l’impiego dell’argilla non fu una rivelazione (la famosa “invenzione”), ma la conseguenza dello sfruttamento delle risorse naturali ambientali; la cottura della ceramica per quanto fosse probabilmente un evento al principio casuale,  fu poi utilizzata proprio per ottenere recipienti resistenti e impermeabili.

    La storia di Cropetite è, qui, un esempio, che mi serve per segnalare l’insidia di tale letture per i piccoli lettori i quali finiscono per assumere, come vere e certe,  informazioni storiche distorte che diventeranno i mattoncini cognitivi della loro enciclopedia storica. Generalizzando, però, trovo che questa letteratura si articola in due ambienti stereotipati:
     
    -    il Paleolitico è un universo sostanzialmente maschile, molto popolato,  nonostante le condizioni climatiche avverse, che dovrebbero essere invece causa di alti indici di mortalità ed è proposto come un mondo violento dato che l’unica attività economico-sociale è la caccia (cosa faranno mai le donne nel Paleolitico?);

    -    il Neolitico invece è proposto come un universo integralmente femminile,  molto meno popolato, nonostante le condizioni climatiche più favorevoli, dove le donne svolgono tante attività: cucinano, raccolgono e macinano cereali, lavorano l’argilla, creano vasi, rassettano casa, coltivano i campi (cosa faranno mai gli uomini nel Neolitico?) .

    L'unico libro di narrativa relativo al Mesolitico compare nel 2010, Mezolith, di B. Haggarty 7 il quale racconta la vita di  un ragazzo vissuto 10.000 anni fa in quello che è oggi il North Yorkshire, attraverso un intreccio di antichi miti dell'umanità, fiabe, leggende e riferimenti archeologici.

    L’assenza invece di letture relative all’Età dei metalli probabilmente è giustificata dal messaggio antipacifista che i piccoli protagonisti veicolerebbero, diventando dei piccoli guerrrieri o precoci  gladiatori muniti di armi metalliche.
    Ma è possibile che l’Età dei metalli fu caratterizzata solo dalla produzione di  ferro e rame, come s'evince dai manuali di storia? Gli archeologi risponderebbero opponendo un secco no, ma intanto il dubbio nei piccoli lettori permane, visto che non ci sono testi che trattano tale periodo storico.

    Per i ragazzi di scuola  secondaria  le cose vanno un po' meglio: il tratto narrativo del racconto-fiaba non sembra essere congeniale agli obiettivi didattico-cognitivi e allora il racconto stesso viene arricchito di elementi scientifici che lo rendono più realistico, magari trasformandolo in una saga familiare. E’ il caso dei libri  di lettura di Björn  Kurtén (Vedi  La danza della tigre8  e Zannasola9) nei quali si racconta dell’incontro di due clan nella preistoria: i  Neri Cro- Magnon  che si autodefiniscono uomini, e un gruppo di Bianchi Neandertaliani. Dai loro matrimoni nascono i Bruni,  uomini alti, agili, intelligenti, i cui figli sopravvivono alle malattie infantili che invece stanno decimando i bambini delle altre due tribù. Gli uomini di Neandertal qui sono finalmente proposti come esseri  “perfettamente umani”, di carnagione chiara, con ossa grosse e ben vascolarizzate, fisico potente, forti arcate sopraciliari, volto largo, movimenti lenti e misurati, linguaggio sgraziato. Vengono dipinti come  uomini gentili e ospitali, con una capacità di controllo invidiabile, sia del loro territorio che della loro organizzazione sociale di tipo matriarcale,  come effetto di  un dimorfismo sessuale trascurabile. I Cro-Magnon, invece sono descritti come uomini neri, alti, agili, dai tratti del volto aggraziati, con un linguaggio vario e flessibile. Vivono in società patriarcali a causa di un dimorfismo sessuale invece marcato. Nel racconto l’autore utilizza l’incrocio fra le due popolazioni per parlare della sterilità degli ibridi, avanzata qui come ipotesi talmente intrigante circa l’estinzione dei neandertaliani sulla terra al punto da poter essere percepita dai giovani lettori come informazione storica (invece non suffragata da dati scientifici).

    Non si tratta di fare la guerra a questo tipo di letteratura, quanto piuttosto di cercare di capire in che modo l’attrazione che indubbiamente suscita negli allievi, possa coniugarsi con una comunicazione storica affidabile.

    Penso, perciò, che questi libri (se adottati all’interno del curricolo di storia) dovrebbero essere corredati di supporti multimediali e schede di lavoro che permettano d’apprendere in modo operativo i vari aspetti di una società: ambiente, organizzazione sociale ed economica, tecnologia, arte. Non ci si può limitare, in questo caso, al confronto con il manuale, proprio perché (come ho accennato sopra) le pagine che questo riserva alla preistoria diventano sempre più risicate.

    Inoltre, le schede didattiche, che solitamente corredano il testo, non devono risolversi in una concatenazione asettica di  domande volte quasi esclusivamente alla verifica della lettura e della comprensione del libro di narrativa. Al contrario, devono consentire un’attività di discussione, di confronto fra la ricostruzione fantastica e quella scientifica.

     

     


     Note

    1. GAY M., Cropetite ,Ecole des Loisirs Edition, Paris, 2006

    2. BRIGGS R., UG: il piccolo genio dell’età della pietra vuole i calzoncini nuovi , Elle, Trieste, 2001

    3. LANDI L., La storia di Hula. Un’avventura nella preistoria, Edizione junior, bergamo, 2009

    4. REYNAUD F., Yona fille de la préhistoire,Pocket Jeunesse, Paris, 2010

    5. FÉRET-FLEURY C., Chaân: 35.000 avant notre ere.Vol.1: La rebelle,Castor Poche -Flammation, Paris, 2007

    6. AUEL J. M.,Ayla figlia della terra(trad. ital. di The Clan of the cave bear),Longanesi,Milano, 1980

    7. HAGGARTY B., Mezolith, David Fickling Books, London, 2010

    8. KURTEN B., La danza della tigre,Muzzio, Padova, 1990

    9. KURTEN B.,Zannasola,Editori Riuniti, Roma, 1990

     

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    Nessuno di noi è entusiasta dello stato delle discipline umanistiche. Partecipano, come tutte le altre, del vasto programma di riduzione della spesa nazionale per la scuola, ma subiscono in colpi particolari, a partire dal governo Moratti. Forse significativamente dal principio del secolo.

    Le reazioni a questo stato sono episodiche, frammentate. Covano in silenzio, ci sembra. Sono di vario genere: chi vorrebbe tornare ai tempi passati (i teorici dell' “orologio fermo che almeno segna l'ora esatta due volte al giorno”); i millenaristi del digitale; quelli che semplicemente vorrebbero fare il lavoro in santa pace, e quelli, infine, che dicono che la cultura umanistica è demodèe, la vera cultura è quella scientifica.

    A Senigallia, al seminario nazionale che i "volontari" della scuola buona fanno ormai da 8 anni, si è pensato di lanciare questo manifesto per punti. E' stato già pubblicato in Francia, nel sito di Mediapart. Lo pubblichiamo anche noi di HL.

     

    Nell’ottavo anno di lavoro, gli insegnanti, i ricercatori e gli operatori delle Ong, impegnati nel progetto di rinnovamento delle discipline di studio umanistiche nel loro rapporto con le grandi trasformazioni del mondo attuale, ritengono utile proporre ai colleghi delle scuole, ai responsabili dell’Amministrazione scolastica e al grande pubblico, sette punti, che ritengono essenziali, in vista della riapertura di un necessario dibattito sulla riforma scolastica.

    1.    Le materie umanistiche devono recuperare la loro capacità interpretativa del mondo, attraverso un profondo rinnovamento, epistemologico, dei contenuti di studio e delle metodologie di insegnamento.

    2.    Questa capacità interpretativa è diminuita progressivamente negli ultimi anni anche per l’effetto combinato di due fenomeni, solo in apparenza eterogenei: da una parte, la rigidità delle materie umanistiche, incapaci di staccarsi da assetti disciplinari costituitisi del XIX secolo; dall’altra la diffusione di pratiche e di “nuove discipline”, conosciute solitamente come “educazioni”, che sottraggono di fatto alle discipline tradizionali gli argomenti strategici della formazione del cittadino.

    3.    Questa perdita di capacità interpretativa del mondo sta portando lentamente, ma inesorabilmente, alla marginalizzazione delle materie umanistiche, sia in termini di orario e di personale, sia in termini di considerazione da parte degli allievi, sia in termini  di investimenti sociali.

    4.    Il gruppo di lavoro riconosce che, nel recente passato, l’Amministrazione ha compiuto alcuni passi in una direzione positiva, i cui risultati non dovrebbero essere dimenticati nelle attuali discussioni sul rinnovamento scolastico.

    5.    In particolare, segnala come, a partire dalle Nuove Indicazioni per la scuola di base, siano state recepite – specialmente in storia e geografia – alcune istanze apprezzabili, quali uno sguardo mondiale e pluriscalare scientificamente aggiornato, un’attenzione ai processi fondamentali della storia umana, un’interazione stretta fra le due discipline e fra queste e la formazione del cittadino, un approccio moderno alle procedure di insegnamento.

    6.    Segnala, al tempo stesso, come questi atti amministrativi non abbiano prodotto gli effetti sperati, sia a causa della quasi inesistente formazione professionale sul territorio, il cui profilo continua a rimanere poco definito, per le incertezze e le contraddizioni riguardanti la formazione iniziale e in servizio; sia a causa della indifferenza ostentata dalle case editrici, attente solo alla ripartizione annuale delle materie e alla messa in rete di siti sempre più faraonici, quanto incapaci nel loro complesso di progettare materiali adeguati alle richieste dell’Amministrazione.

    7.    Si rileva, infine, come questa apertura al mondo delle Indicazioni della scuola primaria e secondaria di primo grado è contraddetta dalle Indicazioni per le superiori, che ripete in molti tratti contenuti e metodi dei programmi in vigore negli anni ’60.

    Questi, per il gruppo di lavoro, sono elementi fondanti per la rinascita delle discipline umanistiche:  nuovi contenuti e nuovi approcci di studio, metodi di insegnamento adeguati, un curricolo organico dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di secondo grado, una formazione professionale efficace, una produzione appropriata di materiali di studio. Attualmente, questo compito immane è preso in carico da insegnanti, ricercatori e associazioni di buona volontà. E’ tuttavia evidente che  potrà essere affrontato solo se viene assunto, come obiettivo centrale, delle istituzioni preposte alla formazione nazionale – Università e Scuola – e che questo risultato possa essere raggiunto solo con un serio impegno del governo.


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    La scrittura in comune, da parte di un gruppo di storici e studiosi di didattica della storia, provenienti da otto paesi del Nord e del Sud del Mediterraneo, ha portato alla creazione di Méditerranée. Une histoire à partager /Mediterraneo. Una storia da condividere (edito da Bayard, Parigi).
    Questo progetto è centrato su una scala radicalmente nuova, quella mediterranea. Si propone come complemento per gli insegnanti, che troppo spesso hanno materiali e programmi rinchiusi nella scala nazionale. Tiene conto delle evoluzioni recenti della disciplina storica e in particolare della storia mondiale e della connected history.
    Il volume si compone di cinque capitoli, dalla preistoria alla primavera araba. Ogni capitolo presenta una contestualizzazione storica e studi di caso selezionati in modo da rispettare l’equilibrio geografico tra le diverse sponde del Mediterraneo. Gli studi di caso sono strutturati intorno ad un testo introduttivo, che presenta il problema e il contesto storico e un corpus di documenti di vario tipo. Attraverso il racconto, i documenti e le carte, i quindici autori - storici ed educatori provenienti da Marocco, Tunisia, Francia, Italia, Portogallo, Grecia, Libano ed Egitto,  coordinati da Mostafa Hassani Idrissi, docente di didattica della storia all'Università Mohammed V di Rabat -ripercorrono la nascita di un soggetto storico, il Mediterraneo, esplorandone i diversi periodi di tensione e di cooperazione, isolazionismo e apertura, tradizionalismo e modernità.
    Accompagnato da un sito internet, questo progetto viene presentato a Marsiglia il 2 e il 3 dicembre, alla presenza di ministri, autorità regionali e cittadine e di un nutrito gruppo di storici e studiosi dell’area mediterranea. Ad esso seguirà un piano di formazione, che inizierà il giorno successivo con un corso tenuto- fra gli altri - da due degli autori dell’opera, Didier Cariou e Antonio Brusa.

  • Bari-Roma, 15 ottobre

     

    Una ricostruzione di Ötzi nel museo a lui dedicato a Bolzano www.iceman.it


    La stampa di oggi riporta la notizia che nel sangue di 19 abitanti svizzeri, austriaci e altoatesini è stato trovato l’aplogruppo G nel cromosoma Y. E’ lo stesso presente nel sangue di Ötzi, “l’uomo di ghiaccio” conservato a Bolzano. Una variante genetica molto rara. Titola “La Stampa”:Ritrovati i parenti di Ötzi. Illustra il ritrovamento con una cartina (che in realtà mostra solo una parte dell’Alto Adige e dell’Austria, forse gli Svizzeri sembrano discendenti con meno diretti) intitolataLa zona degli eredi.

    Probabilmente qualcuno ricorderà la battaglia per questa eredità. Scoppiò subito dopo il ritrovamento dei resti. Giacciono dalla parte austriaca o da quella italiana? Questione di metri (e degli accordi De Gasperi-Gruber, ovviamente del tutto ignari che avrebbero suscitato un tale impiccio testamentario), si stabilì che erano sul versante italiano. Nel frattempo, per mettersi al sicuro, gli austriaci li portarono a casa loro, per studiarli, affermarono. Dopo qualche battaglia diplomatica, si rassegnarono a consegnarli all’Italia. Italia? A Bolzano, come si usa distinguere da quelle parti. Fu una buona scelta, diciamolo subito, perché il museo costruito intorno a questa straordinaria testimonianza dell’età del rame è ammirevole, dal momento che unisce cura scientifica, attenzione e sapienza didattica al rispetto per il corpo di un uomo, morto tragicamente.

    Ma, come tutti ricorderanno, dietro il giusto orgoglio di essere i custodi di questo reperto, si celava, neppure tanto discretamente, una bella battaglia identitaria. Ötzi era un antenato. O meglio: testimoniava l’antichità di un lignaggio. Giusto. Ma di chi? Gli uomini, si sa, si spostano, e la storia antica è piuttosto indifferente ai confini politici moderni. Perciò, fatti fuori legalmente, gli austriaci tornano alla carica e se la vedono con gli abitanti del versante meridionale delle Alpi (appunto, gli Altoatesini, per quanto la parola “meridionale” non vada loro molto a genio). Ma entrano in gioco anche i trentini e gli attuali bresciani. Cosa altro dedurre, infatti, dalla scoperta che l’ascia di rame che il malcapitato portava con sé ha forme testimoniate nella provincia di Brescia; oppure che le erbe che aveva ingerito sono delle valli alpine meridionali? E chissà se lo stambecco (il suo ultimo pasto) non proveniva da quel di Innsbruck. A far fuori tutte queste velleità ereditarie, una ricerca di alcuni anni fa stabilì che nessuno dei gruppi umani attualmente residenti nella regione è portatore di geni appartenenti a Ötzi. Si concluse allora: chissà dove saranno finiti i suoi discendenti, o chissà se si saranno estinti e chissà da quanto tempo.

    Adesso questi risultati hanno ridato fiato alle trombe identitarie. Ben 19 discendenti. “Almeno 19”, riportano i media con i limiti dovuti, perché dubitare fa molto scientificamente corretto. Poi, messe da parte rapidamente le precauzioni, ecco che si aggiunge la foto di un “manager svizzero”, suo lontano erede, il quale si confessa molto contento delle sue nobili origini, corroborate (dice lui) con l’ evidente somiglianza e con il fatto che anche a lui piace la carne di stambecco.

    Non sono un esperto di genetica e nemmeno di statistica. Sono un lettore, e invito gli amici a leggere con attenzione. L’aplogruppo in questione sembra essere originario dei monti dell’Himalaya, è testimoniato nel Pakistan e nel vicino Oriente e oggi, dice Walter Parson, il ricercatore autore della scoperta, è piuttosto raro. Se è vero, dunque, che “almeno” 19 svizzeri, sud-tirolesi e austriaci ne sono portatori, non se ne dovrebbe dedurre che questi signori sono in relazione genetica sia con Ötzi, sia con gente che viene da quelle lontane regioni? E visto che quel poveretto è morto da tanto tempo, perché non sottolineare questa ulteriore parentela, dal momento che pakistani, irakeni e siriani sono vivi e oltretutto cercano disperatamente di attraversare il Mediterraneo per venire da noi, anzi: vogliono proprio andare in Austria e in Svizzera? Non sarebbe anche questo uno scoop giornalistico, una spettacolare “carrambata neolitica”?

    Il professor Parson ha utilizzato un campione di 3700 donatori di sangue della regione dal quale è stato escluso chi “veniva da troppo lontano o aveva famiglie con incroci genetici complessi”. E’ evidente che al professore piace - come dice una nota pubblicità – “vincere facile”.

     

  • Quando insegniamo una storia “liscia”, senza problemi, di fatti che scorrono, di descrizioni che si leggono e poi si dicono in classe, non facciamo formazione, perché lasciamo il nostro allievo lì dov’era prima. Non lo smuoviamo dal suo stato “a-problematico”. Il sapere storico nasce quando l’allievo comincia a porsi delle domande.

    Questo libro è, in primo luogo, un libro di storia, e delle domande corrette che a essa – in questo caso la preistoria – è utile e corretto rivolgere. Si apre con la sollecitazione a fare pulizia mentale. A liberarsi dagli stereotipi, e per quanto riguarda la preistoria sono piuttosto abbondanti. Questi sono un ostacolo insormontabile, se si vuole accedere a un racconto problematico del passato, che insegni anche a interrogare il presente.

    Piccole storie 1 contiene, inoltre, otto giochi. Non che un insegnante li debba svolgere tutti e tutti siano necessari. Eccedono le necessità di un curricolo solo per permettere al docente di fare la sua scelta. Alcuni possono essere svolti nella scuola dell’infanzia e nei primi anni delle elementari (non necessariamente la preistoria va fatta in terza!). Ogni gioco è dedicato a una questione storica.

    A questi otto giochi fa seguito un capitolo di didattica collaborativa. Inventare i giochi è lo strumento migliore per imparare ad usarli in classe. E scambiarseli è lo strumento con il quale nascono le banche di strumenti per insegnare. Qui, dunque, troverete una decina di proposte.

    Infine, nel capitolo di Preistoria Triviale troverete la risposta al dubbio che state già meditando: e i contenuti quelli tradizionali, la partizione fra paleolitico e neolitico, dove abitava Habilis e dove abitava Neandertal e così via? Eccoli.

    Per Sfogliare...

  • “Credo che la storia, la buona storia, sia così bella e affascinante, così piena di misteri e così aggrovigliata, che è l’ambiente ideale per viverla attraverso i giochi. Penso, perciò, che i giochiziari siano vuoti di senso non perché sono zeppi di parole crociate ma perché si rifanno a una storia inerte, elencativa e vecchia. […] Un gioco storico ha la possibilità di appassionare e, quindi, di divertire, se nasce da un problema storico attraente. Da una storia viva.”

    La casa editrice la meridiana manda in libreria Piccole Storie 1. Giochi e racconti di preistoria per la primaria e la scuola dell’infanzia, del prof. Antonio Brusa, pubblicato nella collana di didattica ludica p come gioco, che spazza via i pregiudizi e rimette ordine nella didattica della storia a partire dalla scuola primaria, il ciclo a cui i nuovi programmi ministeriali affidano in maniera quasi esclusiva lo studio della preistoria.

    Per leggere l'articolo...

  • Autore: Alberto Salza


    Questa l’ho presa come un bel regalo di Alberto Salza. Per ricambiare, segnalo la sua splendida performance alla Biennale della democrazia. Non sapevo che il mio Piccole Storie potesse interessare anche le signore che stazionano sulle rive del lago Turkana, ma Alberto è capace di tutto (A. Brusa).

     

    “Mi trovavo sul lago Turkana in Kenya. È l’area di massima cronodiversità al mondo: vi si concentra l’evoluzione umana, dagli ominidi di 4 milioni di anni fa sino a Homo sapiens cellulariensis. Da antropologo stavo illustrandone gli scenari: sconvolgimenti tettonici, mutamenti climatici, la deambulazione dei primi bipedi barcollanti. Una signora mi chiese: «Come fa a saperlo? Mica c’era!».

    Aveva ragione. Dato che l’esperimento dell’evoluzione umana non è ripetibile, la paleoantropologia  non è una scienza esatta. Si basa su: a) freccia lineare del tempo (modello antropico); b) pochi dati solidi (fossili e manufatti); c) modelli di evoluzione e comportamento (ipotesi e teorie); d) narrazioni (la preistoria come favola). 

    Per insegnare la preistoria occorre pertanto avere strumenti dedicati per: 1) eliminare i paradigmi (vedere con altri occhi); 2) analizzare le prove concrete senza pregiudizi; c) pensare in modo multivariato e complesso; d) raccontarla il meglio possibile.

    Tutto ciò si trova espresso in maniera impeccabile nel libro di Antonio Brusa Piccole storie 1. Giochi e racconti di preistoria per la primaria e la scuola dell’infanzia (edizioni La Meridiana, Molfetta 2012, 175 pagine, 18 €). La proposta è quella di otto giochi sugli aspetti della preistoria che ne rappresentino il «metabolismo basale» della trasformazione e sopravvivenza degli ominidi fino a Homo sapiens. I giochi operano per cablaggio: stringhe di evoluzionismo, ecologia, etologia, psicologia e storia vengono attorte tramite gioco, inferenza ed immedesimazione, le chiavi per la didattica della preistoria.

    Brusa, con giochi semplici nella forma e complessi nei risultati, propone lo strumento per arrivare ai meccanismi della preistoria: la simulazione. Il gioco è un’attività che non ha un immediato ritorno funzionale: apparentemente costa più di quanto non renda. Però simula, a ripetizione e con aggiustamenti successivi, scenari di vita che inventano comportamenti non stereotipi.

    Da qui la potenza del gioco, sottolineata da Brusa nell’introduzione metodologica (p. 22): «Il gioco crea un ambiente formativo [dove] convivono intuizione, fantasia, capacità di elaborare strategie, sentimenti, gioia e delusione, senso dell’avventura, calcolo, affettività, socializzazione e pensiero individuale, concretezza e astrazione». Ecco il perfetto studioso di preistoria, in cui convivono tre intelligenze: accumulo, performance e trasformazione.

    La trasformazione è la magia del gioco. Tramite l’attività si pratica la simulazione; con la simulazione si sperimentano forme di vita aliena; questa va narrata con parametri comprensibili. La sequenza ricorda l’origine sciamanica dell’arte rupestre: con la danza si raggiunge lo stato alterato di coscienza; da qui si vola nel mondo dello spirito, trasformandosi; quando se ne esce, la roccia (interfaccia tra i due mondi) è il piano narrativo delle pitture e dei graffiti.

    Come scrive Brusa (p. 23): «Ogni gioco [in questo libro] è intrecciato con racconti e, non di rado, termina con un racconto da leggere ai bambini o da far leggere loro». I giochi proposti rifiutano il «divertentismo». Sono complesse operazioni di apprendimento e performance del bambino che diventa iena, leone o cacciatore eschimese; parte della catena alimentare o elemento in via di fossilizzazione; Homo oeconomicus impegnato nel baratto oppure capobanda.

    Questo libro ci insegna che le informazioni non sono i contenuti e che «l’importante è la storia» (p. 145). La preistoria non sarà una scienza esatta, ma se un racconto è bello, perché privarne i bambini?”

     

    Alberto Salza
    Analista del terreno umano

    La recensione di Alberto è apparsa qui, su “l’indice dei libri del mese”.

     

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