di Antonio Brusa, Antonio Prampolini
Peter Seixas non è molto conosciuto in Italia. Quindi, il modo migliore per onorare la memoria di questo “gigante degli studi”, come scrivono i suoi colleghi, è ricordarne il notevole contributo alla didattica della storia, teorica e applicata, offrendo ai docenti italiani una sitografia delle sue opere liberamente scaricabili. Seixas è uno di quegli studiosi che ha alternato il lavoro di ricerca universitario con l’impegno nelle scuole del Canada, dove lavorava, sia nella produzione di materiali, sia nell’individuazione dei problemi teorici.
Ha affrontato temi che interessano gli insegnanti di tutto il mondo. Fra questi, due mi sembrano decisivi. Il primo riguarda il canone degli studi. Un problema esploso nel secondo dopoguerra, in parallelo al processo di decolonizzazione. Che cosa si intende per “programma di storia”? quali popoli occorre studiare, come configurare il passato da proporre agli studenti? Un tema che tocca da vicino anche l’Italia (basti pensare alla legislazione sull’insegnamento storico a partire dagli anni ’90). Seixas ha sostenuto un punto di vista “post-moderno” (lui stesso lo definisce così). Non esiste un canone valido per tutti, ma ogni comunità ha il diritto di costruirsi il suo. Una posizione che va contestualizzata nel clima di politica culturale canadese, travagliato dal profondo senso di colpa nei confronti delle comunità indigene, vittime in passato del brutale tentativo di eradicare la loro identità.
Un secondo tema interessa ancora più da vicino il docente. Seixas affronta una domanda che tutti ci facciamo: che cosa vogliamo che uno studente sappia, al termine degli studi? Che ricordi alcuni fatti del passato, o che sappia “ragionare storicamente”? Lo studioso canadese punta decisamente per la seconda opzione (che, ovviamente, implica la conoscenza di fatti del passato). La articola nei “sei grandi concetti storici”:
• Il significato storico: individuare che cosa è importante in un racconto o in una situazione
• I documenti: attraverso quali procedure si arriva alla ricostruzione del passato
• Il tempo: quale senso dare al flusso complesso di cause e di cambiamenti
• Le cause: imparare a spiegare i fatti e le loro conseguenze
• La prospettiva storica: saper collocare fatti e persone nei loro contesti passati
• La dimensione etica: capire in che modo la storia può aiutarci a vivere oggi
Sitografia delle opere liberamente scaricabili.
Peter Seixas, Conceptualizing growth in historical understanding, in David Olson & Nancy Torrance eds. Education and Human Development. Oxford, Blackwell. 1996, pp. 765-783.
Le persone hanno una connessione con la storia del tutto indipendente dai quadri investigativi degli storici professionisti. La ricerca nell’ambito della didattica ha prestato una notevole attenzione ai problemi dello sviluppo della comprensione per le materie scientifiche. Per la storia, invece, sono pochi i lavori comparabili. David Lowenthal definisce "sbalorditivo" che ci sia stata così poca ricerca su come le persone in generale vedono, valutano o comprendono il passato. All'interno della comunità della ricerca educativa, Downey e Levstik hanno notato nel 1991 «una preoccupante mancanza di attenzione a ciò che i bambini sanno e a come sono arrivati a imparare ciò che sanno [sulla storia]». Perché è così? Seixas indaga le ragioni di questo ritardo della didattica applicata alla storia.
ID., A model of historical thinking, in «Educational Philosophy and Theory», Vol. 49, n. 6, 2017, pp. 1-13.
Il "pensare storicamente" (historical thinking) ha un ruolo centrale nella teoria e nella pratica dell'insegnamento della storia. Per Seixas, gli insegnanti dovrebbero lavorare con un modello di “pensiero storico”. Dove guardano, e dove dovrebbero guardare, per costruire tale modello? Negli ultimi decenni si sono sviluppati tre filoni principali: uno basato sul British Schools Council History Project, orientato empiricamente all'istruzione; un secondo che si ispira al campo tedesco della didattica e della coscienza storica, più filosoficamente orientato; un terzo che fa riferimento alle esperienze didattiche degli Stati Uniti. Tutti e tre con profonde radici nella storiografia e nella filosofia delle proprie tradizioni nazionali. Gli insegnanti di storia canadesi hanno lavorato con un ibrido pragmatico. Sebbene questo modello sia stato molto influente nella riforma dei programmi di studio della storia canadese, c'è stata solo una discussione teorica minima sull'esplorazione della relazione di questo modello con le tre tradizioni che hanno contribuito a plasmarlo. Questo articolo vuole essere un contributo per colmare tale lacuna.
ID., Benchmarks of historical thinking: A framework for assessment in Canada, in «The Center for the Study of Historical Consciousness», vol.16, 18/08/2006, pp. 1-12.
Cosa dovrebbero sapere ed essere in grado di fare gli studenti quando hanno finito i loro anni di storia scolastica? Sicuramente l'accumulo di fatti da ricordare non è una risposta adeguata alla domanda. Il "pensare storicamente" (historical thinking) è ricorrente in molti documenti curriculari, i quali però non sono molto utili per spiegarne il significato a insegnanti e studenti. Se non "più fatti", allora qual è la base per un curriculum di storia che si estende per diversi anni di scolarizzazione? Con questo articolo Peter Seixas vuole dare un contributo ad una corretta interpretazione di cosa sia il “pensare storicamente”.
ID., Student Teachers Thinking Historically, in «Theory and Research in Social Education», vol.26, n.3, 1998, pp. 310-341.
L’uso delle fonti primarie in classe è fondamentale per l’insegnamento della storia. Eppure, non ci sono studi sull'apprendimento da parte dei docenti di come utilizzare al meglio tali fonti. Con questo studio esplorativo Seixas vuole indagare le difficoltà che i docenti incontrano nell’insegnare agli studenti come leggere le fonti primarie in modo critico e costruttivo.
ID., Beyond Content and Pedagogy: In Search of a Way to Talk About History Education, in «Journal of Curriculum Studies», vol.31, n.3, 1999, pp. 317-337.
Una delle forme meno esaminate di collaborazione scuola/università è quella che riunisce studiosi di una determinata disciplina e docenti della corrispondente materia scolastica. Il documento esamina quattro siti di istituti estivi del California History Social Science Project, concentrandosi sul linguaggio utilizzato da storici e insegnanti per descrivere i loro ruoli e contributi.
Peter Seixas e Penney Clark, Murals as Monuments: Students’ Ideas about Depictions of Civilization in British Columbia, in «American Journal of Education», 110 (2/2004), Chicago, University of Chicago Press, 2004, pp. 146-171.
In tutto il mondo le persone si confrontano con monumenti o altri artefatti che celebrano origini storiche, movimenti, eroi e trionfi non più visti come degni di celebrazione. Essi diventano particolarmente interessanti nel momento in cui suscitano dibattito, vale a dire, quando le persone s’interrogano su cosa si può fare con queste memorie del passato. Le proteste per una serie di murales raffiguranti le origini della civiltà nella Columbia britannica vengono analizzate dagli autori di questo articolo attraverso un campione di 53 saggi scritti da studenti delle scuole superiori per rispondere al dilemma di cosa fare dei murales.
Peter Seixas e Carla Peck, Teaching Historical Thinking (a cura di), Challenges and Prospects for Canadian Social Studies, Vancouver, Pacific Educational Press, 2004, pp. 109-117.
Seixas e Peck iniziano questo articolo sottolineando la differenza tra la storia raccontata nei film e quella che dovrebbe essere insegnata in classe. In particolare, gli autori sostengono che mentre i film “travolgono gli studenti" con le loro narrazioni del passato, l'apprendimento della storia in classe dovrebbe, invece, mirare a insegnare agli studenti ad avvicinarsi alla storia in modo critico, per non esserne “travolti". Gli studenti dovrebbero porsi le giuste domande per costruire le proprie narrazioni storiche, evitando l'apprendimento meccanico e gli esercizi di memorizzazione.
Peter Seixas e Carla Peck, Benchmarks of historical thinking: First steps, in «Canadian Journal of Education», vol. 31, n. 4, 2008, pp. 1015-1038.
In questo articolo, gli autori esaminano le prime fasi di un progetto pluriennale, esteso all’intero Canada, per riformare l'insegnamento della storia nelle scuole. Lo studio si basa su: osservazioni dei partecipanti al progetto, documenti, interviste e questionari. Gli autori hanno riscontrato nella realizzazione del progetto di riforma diversi impedimenti (superabili) nell'applicazione da parte degli insegnanti di concetti potenzialmente difficili.
Peter Seixas e Tom Morton, The Big Six Historical Thinking Concepts, Nelson College Indigenous, 2012.
Quando uno storico decide di studiare il passato deve affrontare diversi problemi. Peter Seixas e Tom Morton ne elencano sei: individuare che cosa è importante (significato storico); come conoscere il passato (prove); come dare un senso al flusso complesso della storia (continuità e cambiamento); perché si verificano gli eventi e quali sono le loro conseguenze (cause ed effetti); come comprendere meglio le persone che appartengono al passato (prospettive storiche) e come la storia può aiutarci a vivere nel presente (dimensione etica). Questi problemi, e i concetti che ne conseguono, non possono tuttavia essere compresi isolatamente, ma devono essere visti nel loro insieme quando si insegna la storia.
Kadriye Ercikan e Peter Seixas, New directions in assessing historical thinking, (a cura di), con saggi di autori vari, tra cui: Carlos Kölbl and Lisa Konrad, Gabriel A. Reich, Abby Reisman, Denis Shemilt, Bruce VanSledright, e con una introduzione dei curatori, The New Shape of History Assessments, Routledge, New York, 2015.
Il riconoscimento nella sfera pubblica del potente ruolo della memoria collettiva, la consapevolezza dei rapidi cambiamenti demografici, l'ubiquità dei conflitti, la commemorazione dell'ingiustizia storica producono nuove opportunità e nuove esigenze nell’insegnamento della storia nelle scuole. Il loro impatto è amplificato nei programmi scolastici nella misura in cui ricercatori e insegnanti prestano attenzione, sia come questione di equità che come questione pedagogica, alle convinzioni, idee e capacità con cui gli studenti arrivano al primo giorno di scuola.
In questo volume, Kadriye Ercikan e Peter Seixas hanno riunito una schiera di esperti internazionali che, collettivamente, hanno contribuito al progresso della didattica della storia.
La biografia di Peter Seixas: https://edcp.educ.ubc.ca/faculty-staff/peter-seixas/