Didattica della storia “Insegnare la Storia è un Gioco”? Alcune domande aperte sul modulo FADventure di Indiredi Giuseppe Losapio
L'Indire (Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa) propone sulla piattaforma FADventure, dedicata alla formazione degli insegnanti in chiave gamificata, un modulo formativo dal titolo Insegnare la Storia è un Gioco: Metodologia, Pedagogia e Simulazione Storica: cinque video-lezioni della durata di 10-15 minuti pensate per accompagnare i docenti nella riflessione sulla didattica ludica della storia.
Fig. 1: Homepage della piattaforma Indire FADventure. FonteAttirato dalla tematica e intrigato dal sistema di gamificazione, ho seguito il corso per intero - della durata di 49 minuti, escluso il test finale - con l'interesse di chi da anni porta il gioco in classe come strumento didattico. Al termine dell'esperienza ho appuntato alcune mie considerazioni che sono state oggetto di discussione sulla mia pagina Facebook tra me e Riccardo Masini (presidente dell'associazione LudoStoria e docente in tre dei cinque moduli presenti). Ne è uscito un bilancio che vale la pena condividere, perché al netto di alcuni spunti teorici validi, il modulo rivela un limite strutturale che merita di essere discusso apertamente: la distanza tra chi progetta questi contenuti, tra chi è un esperto di giochi di ambientazione storica, e chi la storia la insegna davvero, ogni giorno, dentro una classe.
È questa distanza, e non la qualità dei singoli contributi teorici, il problema che attraversa l'intero modulo — e che ritroveremo, lezione dopo lezione, sotto forme diverse.
Le prime due lezioni che promettono bene
Il primo video, di oltre sei minuti, dal titolo Il gioco come strumento relazionale e pedagogico a cura della pedagogista Arianna Rivi, propone una cornice teorica sull'efficacia dell'uso del gioco come linguaggio comunicativo, non solo per la didattica quotidiana ma anche per contrastare la dispersione scolastica.
La seconda videolezione, di dieci minuti, dal titolo Dalle regole alla pratica: gestire il gioco in ambito educativo, è tenuta da Andrea Ligabue, ludologo e autore di diversi studi sulla didattica ludica generale, che riprende in maniera concisa i punti chiave delle sue pubblicazioni e propone un modo, testato e discusso, su come portare il gioco in classe. Alla fine del video si ha uno strumento per modellare il setting della classe e approntare dei giochi, in questo caso di tipo generico e non necessariamente storico.
Democraticità: una domanda tecnica, non pedagogica
Il terzo video di dodici minuti, il primo dei tre tenuti da Masini, La Storia, dalla teoria alla pratica: il gioco e una nuova concezione del passato, propone una cornice teorica classica su cosa sia un gioco analogico di ambientazione storica. Una teorizzazione che viene ripresa più volte nei successivi due video e che ad una prima visione mi è sembrata contraddittoria, perché passa da un'immagine stereotipata secondo cui il gioco di ambientazione storica servirebbe solo a simulare battaglie, conflitti, il miglioramento di contesti economici o previsioni geopolitiche sullo scacchiere internazionale, — insomma, un'idea di storia legata soprattutto ai wargame — ad una ridefinizione del concetto che arriva a criticare l’esclusiva visione wargamistica del gioco.
Altro concetto, fondamentale per dare una validazione didattica oltre che ludica, è la necessità del riferimento a un modello storiografico, concetto che troviamo solo alla fine del video, per quanto centrale in qualsiasi ragionamento didattico.
Il problema culturale forte lo trovo invece quando Masini prova a definire cosa renda "democratico" un gioco storico. Lo fa restando su un piano tecnico: il gioco ha delle regole, e queste regole valgono per tutti i giocatori. È una risposta parziale, che non affronta le domande che un docente si pone davvero prima di portare un gioco in classe: ho 25 studentesse e studenti, quanti possono giocare contemporaneamente? Riesco a coinvolgere l'intero gruppo? Quanto tempo mi costa l'attività tra allestimento, gioco, debriefing e produzione scritta? In due ore di lezione contigue, al netto della preparazione e del riordino, cosa riesco a fare? Quali questioni per la discussione finale mi fa emergere il gioco? Quanto costa il gioco, quante copie servono per una classe intera?
Inoltre la questione di studentesse e studenti con bisogni educativi speciali semplicemente non viene toccata. Sono le domande che decidono se un'attività ludica è davvero sostenibile in una scuola reale, cioè la pratica presente nel titolo della videolezione.
Una nota tecnica: l'interfaccia gamificata
A margine di questi nodi, vale la pena segnalare anche un problema più tecnico, che non tocca il merito, ma l'accessibilità stessa della formazione: l'interfaccia gamificata della piattaforma, pensata per sbloccare i video attraverso un sistema di scelte, bonus e malus, risulta poco fruibile su computer non recentissimi, come quello dello scrivente. Le icone dei contenuti già sbloccati coprono quelli nuovi; i video si vedono a scatti, tanto da spingermi ad abbandonare l'interfaccia ludica a favore di quella tradizionale. Un dettaglio, si dirà. Ma se il tema del corso è proprio la didattica ludica e il suo punto di forza è il sistema di gamificazione, non si può ignorare che l'accesso stesso alla formazione su questo tema sia disomogeneo a seconda degli strumenti che un docente ha a disposizione.
Inoltre la gamificazione, che viene proposta tra una videolezione e l’altra, è una simulazione di un consiglio, in cui il giocatore interpreta il ruolo generico di chi deve prendere delle decisioni ora per resistere ad un assedio, ora per gestire la fase di post-guerra e così via. Per ogni scenario ci sono tre scelte da prendere e ognuna di questa modifica i punteggi di Consenso, Risorse e Pressione che non devono scendere mai sotto lo zero, pena la sconfitta. Sotto ogni risposta sono presenti i modificatori numerici che cambiano i valori delle tre voci principali. Quindi ogni giocatore deve essere sempre attento all’andamento algebrico dei tre valori, ponendo in secondo piano il ragionamento sulle scelte da fare. Terminato lo scenario si sblocca un nuovo video.
Ecco, questo gioco non ha nulla a che fare con i contenuti dei video, tantomeno con la storia, se non per dei richiami generici e non situati: il gioco appare un semplice passatempo.
Fig. 2: “Soldati” ideato da Fabien Riffaud e Juan Rodriguez, Asmodee Italia, 2023.Giochi che non esistono (più): la domanda che resta senza risposta
È nel quarto video, Giochiamo alla guerra!? I mille volti del gioco storico… compresi quelli più controversi, della durata di undici minuti, che il problema si fa più evidente. Si parla dei "mille volti del gioco storico", con un impianto ludologico ineccepibile, ma quando si cerca un esempio concreto calato nella scuola italiana, semplicemente non arriva. Tutto rimane sul piano teorico.
Ad un certo punto viene citato il gioco Soldati (originariamente chiamato Ta-pum!), un gioco di carte cooperativo ambientato in una trincea francese della Prima guerra mondiale. Il titolo ha un piccolo problema: è ormai fuori commercio ed è reperibile solo in edizioni di seconda mano, oppure in edizione inglese, dai 55 euro in su — un prezzo e una disponibilità che da soli smentiscono qualunque discorso sulla democraticità dell'accesso. Inoltre, la sperimentazione portata avanti da Marco Mengoli, animatore della rete di scopo tra scuole Boardgame e Didattica, ne ha rivelato alcune criticità, tanto che nella pratica scolastica è stato usato non come strumento a sé, ma per rendere più accessibile un altro gioco di ruolo, Trincea 1917.
L'adattamento non nasce dal mondo della ludologia, ma dal lavoro concreto di Mengoli, docente ed esperto di didattica ludica.
E qui nasce la domanda che attraversa l'intero modulo: questi giochi, chi li propone li ha davvero giocati in classe, con studentesse e studenti reali? Ha potuto osservarne le ricadute? Ha portato avanti il debriefing? A quali letterature storiografiche li ha ancorati? O basta che un gioco tratti di storia perché possa essere presentato come strumento didattico? Sono domande che nascono, ancora una volta, dalla distanza tra chi il gioco storico lo studia o lo colleziona per passione e chi lo deve portare dentro una classe.
Il quinto video: un mercato, non una scuola
L'ultimo video di dieci minuti, Fuori orario: il gioco storico tra l'attività didattica e la vita di tutti i giorni, affronta il tema di come trovare i titoli. Perciò invita i docenti a frequentare i gruppi di discussione sui social: luoghi spesso frequentati da giocatori poco inclini alla discussione di problematiche o adattamenti didattici, dove si privilegia una visione del gioco di ambientazione storica, spesso limitata a quella wargamistica. Il secondo invito è quello di rivolgersi alle associazioni, quando queste sono presenti nel territorio. Ma anche in questo caso ci troviamo di fronte ad appassionati che possono essere poco utili nel fornire titoli adatti e accessibili alle attività didattiche.
Fig. 3: “Punica: Rome vs Carthage”, di Mariusz Rosik e con le illustrazioni di Mihajlo Dimitrievski, edito da Phalanx, 2025.Un consiglio per orientarsi nel vasto mondo ludico, che però è sfuggito agli autori, è il sito BoardGameGeek, una bussola iniziale che, attraverso parametri come difficoltà, tempo di gioco e reperibilità, potrebbe guidare il docente su titoli potenzialmente utili. Ma anche in questo caso, dobbiamo sottolineare, manca un indice sull'utilizzazione didattica.
Masini propone un secondo esempio di gioco, questa volta inglese, Punica: Rome vs Chathage, che all'interno del regolamento prevede un uso anche in classe. Ma anche questo gioco ha un piccolo problema: è difficilmente reperibile. O meglio, c'è un regolamento scaricabile, ma il gioco al momento non si trova sullo store ufficiale dell’editore perché nasce da una raccolta fondi e potrebbe aver terminato le copie prodotte, spesso legate al numero di persone che partecipano al finanziamento.
Ora il dubbio si fa più pressante: ma i giochi proposti, o fatti vedere durante i video senza essere citati direttamente, sono stati giocati, provati? Ne è stata testata la validità didattica? O vengono citati nomi solo perché la loro grafica e titoli richiamano le ambientazioni storiche? La storia è quindi solo lo scenario per inserire meccaniche ludiche avulse dai modelli storiografici o dalle fonti?
Non compare e, di conseguenza, non viene citato un solo gioco tra quelli, pure esistenti, pensati appositamente per la didattica: materiali gratuiti, o prodotti da case editrici specializzate come Erickson, che con Radio Victory (gioco peraltro ben conosciuto dai relatori) offre un esempio concreto di gioco storico pensato per l'uso scolastico. Manca perfino una bibliografia di riferimento, anche se viene accennata dal relatore.
La videolezione, ad un certo punto, parla di come anche "giochi commerciali" possano essere utili per l'esperienza didattica: ma fino a quel momento di quali giochi si è effettivamente parlato se non dei commerciali? Non s'è visto né citato un solo esempio di gioco povero costruito in classe o approntato dalle associazioni per le attività scolastiche. Tutta la teoria espressa è relativa solo ed esclusivamente a giochi che hanno una loro complessità. Anche qui, la stessa distanza di fondo: si parla di giochi, ma non si parla alla scuola.
Un modulo pensato dai ludologi, non con la scuola
Il limite di fondo, a percorso concluso, è che questa formazione sembra costruita interamente dal punto di vista di chi progetta e studia i giochi storici, senza un confronto reale con chi ne affronta i problemi didattici.
Si potrebbe obiettare che un modulo di formazione online, per sua natura, non può sostituire l'esperienza diretta sul campo, e che chiedere a cinque videolezioni di dieci minuti di coprire anche i vincoli pratici della classe sia una pretesa eccessiva. È un'obiezione che regge fino a un certo punto: nessuno chiede al modulo di affrontare ogni variabile didattica, ma non è corretto ignorarle del tutto. Sarebbe bastato un solo esempio testato, un solo caso limite affrontato, a mostrare che chi ha progettato la formazione sa che la classe esiste.
Fig. 4: Boardgame e Didattica. Progetti e sperimentazioni con il gioco da tavolo, a cura di Mauro Faina e Marco Mengoli, Edizioni Chillemi, 2023. FonteManca, in tutte e cinque le lezioni, la voce di chi fa didattica ludica con una classe vera davanti: i vincoli di tempo, di budget, di spazio, di inclusione non sono un dettaglio da relegare a una parentesi, sono la scuola stessa. Se la didattica viene trattata come un problema tecnico che riguarda solo “l’operatore finale” — il docente — e non anche chi progetta i giochi e la formazione su di essi, il dialogo tra ludologia e scuola resta a metà.
La didattica ludica della storia è davvero democratica solo se accessibile a tutti: nei mezzi tecnici per seguirla, nei giochi che propone, nei costi che richiede. I progetti pomeridiani, dove chi è appassionato può giocare con calma e con i titoli che preferisce, per quanto utili e benvenuti, sono un'altra cosa e hanno un altro valore.
La formazione dovrebbe essere aperta a chi la classe la vive ogni giorno. Coinvolgere nella progettazione docenti che il gioco lo portano davvero in aula, come Mengoli con Trincea 1917; allegare a ogni video almeno un caso testato in una classe reale, con tempi, costi e vincoli dichiarati, un po' come ha fatto Ligabue portando un modello concreto di organizzazione della classe per l'attività ludica; e completare il modulo con una bibliografia essenziale e un elenco di titoli effettivamente reperibili e accessibili, non solo citati. È una richiesta semplice, e proprio per questo realizzabile. La sfida, quella vera, resta la classe: che almeno la si prenda sul serio fin dalla formazione di chi ci lavora e fin dalla produzione degli strumenti didattici.
Commenti
Andiamo con ordine e partiamo dal mio primo video:
- Si ritiene contraddittoria l’idea di gioco storico che propugno, partendo da una visione legata alla simulazione militare, alla simulazione economica, alla simulazione politica e geopolitica, in quanto legata a (cito) “un'idea di storia legata soprattutto ai wargame”. E invece nel modulo io asserivo: “Non parliamo neanche di un gioco legato ad una forma specifica ed esclusiva (sia essa wargame, gioco di ruolo, gioco da tavolo, gioco di comitato…), in quanto l’ampiezza della materia storica da un lato impone una grande varietà di temi (militari, economici, politici, sociali, culturali), dall’altro un’altrettanto ampia diversificazion e delle meccaniche utilizzate per rappresentarli (mappe reali o concettuali, giochi competitivi o cooperativi, dinamiche di conflitto o di negoziazione… forme ibride di tutto ciò).” Seguito dall’immagine di Optimates et Populares, gioco ancora adesso facilmente reperibile e realizzabile in print and play, dedicato alla politica e alla società della Roma repubblicana e tutto tranne che “wargamistico”.
- Sulla necessità di adottare un modello storiografico preciso, il cenno che io faccio non è “alla fine del video” ma al centro della sua seconda parte, laddove anzi esorto il docente a mostrare ai discenti come il gioco di simulazione crei a tutti gli effetti un modello storiografico, mostrando dunque come tale modello pssa essere analizzato, discusso, modificato e risperimentato dai discenti stessi mediante lo studio della ratio di una certa regola e di come essa possa essere modificata (e con quali conseguenze sull’intero modello).
- Si sostiene che per me la democraticità del gioco risiede solo nell’elemento tecnicistico dell’applicazio ne a tutti delle stesse regole. In più punti di tutti e tre i video asserisco invece che la democraticità sta sì nel corpus delle regole paritario e nelle meccaniche del gioco che non fanno sconti a nessuno, ma anche nella loro libera modificabilità da parte dei giocatori stessi su consenso generale, quindi una visione ben più attiva. Sulle possibili difficoltà di coinvolgimento all’interno della stessa classe, numerosi sono i rimandi alla necessità che i docenti non prendano i giochi “a pacchetto” così come sono, bensì li adattino alle specifiche esigenze dei loro discenti. Già nel primo video affermo: “Con tutto il suo forte valore di attività implicitamente democratica ed egualitaria (tutti sono soggetti alle stesse regole, e il dado o la carta o le combinazioni matematiche del modello non fanno favoritismi a chicchessia), il gioco esiste solo fintantoché e nella misura in cui coloro che lo giocano impegnano le proprie energie intellettive, il proprio tempo e il proprio coinvolgimento emotivo a mantenerlo in vita. Soprattutto nel caso di un gioco analogico, in cui il motore dell’intera attività è unicamente devoluto all’azione concreta di chi lo gioca e non al supporto tecnico di un elaboratore elettronico o di un algoritmo autosostentante .”, passando poi ad evidenziare le tante possibili criticità.
(Segue)
- Si obietta l’eccessiva “teoria” presente nel modulo. Vero è che la prima parte è l’esposizione di concetti fondamentali come la triade “coinvolgimento , conoscenza, consapevolezza” , tuttavia tali princìpi vengono immediatamente declinati nelle loro applicazioni pratiche con un’ampia dissertazione sulle tipologie di gioco di simulazione esistenti per tematiche, singole meccaniche e natura delle interazioni tra i giocatori. Non si è voluto fare esempi di singoli titoli esattamente per evitare l’effetto “catalogo di mercato” che viene obiettato: i suggerimenti sono di natura generale, la loro applicazione nella pratica deriva da quanto viene detto nel mio terzo modulo (e ci arriviamo).
- Si ritiene incongruo il suggerimento di utilizzare Soldati / Ta-Pum! sulla base della sua difficile reperibilità. Tralasciando il fatto che, con una buona ricerca, un qualsiasi docente (magari supportato da un’associazione ludica… ma, ancora, ci torneremo tra poco) può facilmente reperirne una se non più copie, sinceramente ho visto proporre da altre fonti giochi ben più complessi da reperire, wargame rigorosamente intesi, prodotti editoriali vecchi di decenni ed esistenti solo in lingua inglese… un gioco edito di recente in italiano da una grande casa come Oliphante in una seconda edizione (con una prima edizione del tutto identica fatta da un’alra casa altrettanto grande e quindi ancor più reperibile) non mi pare porre problemi eccessivi. Di nuovo, però, e questo è il senso dei video in più punti chiaramente espresso, non bisogna prendere i suggerimenti così come sono e calarli dall’alto nelle specifiche realtà didattiche. Bene ha fatto Mengoli a evidenziare i problemi di Ta-Pum! (sarebbe interessante sapere quali), ma di problematiche ne ha sicuramente anche Trincea 1917 o Radio Victory, che andranno benissimo in alcuni casi ma non in altri. Di nuovo, e questo viene detto in più punti, non esiste alcun gioco da utilizzare “a scatola chiusa” in un percorso didattico, tutti devono subire degli adattamenti e anzi è parte del processo didattico discutere con i discenti l’entità e la natura di tali adattamenti.
- D’altronde, citi spesso (e a ragione!) Marco Mengoli e le sue ottime esperienze. Nel suo podcast, Marco ha usato e con grande profitto da me sempre riconosciuto e ripetutamente citato titoli come Levée en Masse, Legion of Honor e tanti altri… quasi sempre fuori produzione, non reperibili, esistenti solo in inglese, in alcuni casi puramente wargamistici… insomma, tutti soggiacenti alla maledizione dei giochi di simulazione storici che sono spesso vittime di tirature limitate e distribuzioni inefficienti… eppure esistono, hanno un grande valore didattico-divul gativo e possono essere usati come sostegno alla didattica: certo, magari anche solo per parlarne e per commentarne una partita guidata, e non per averne dieci copie da giocare tutte contemporaneame nte… ma sarebbe poi così utile una sessione di gioco collettiva per due ore e via? Tornando a Marco, si sarebbe forse dovuto astenere dall’utilizzare tali titoli a causa del fatto che sono fuori produzione da tempo ed è difficile trovarli nei negozi? Francamente non credo proprio.
(Segue)
- La prima obiezione sui luoghi a cui i docenti possono rivolgersi per ottenere ulteriori orientamenti viene fatta contro i gruppi di discussione sui social, accusati di essere eccessivamente legati ad una visione prettamente wargamistica. Ed è vero, ce ne sono e anche tanti. Ma ce ne sono anche altri, peraltro regolarmente frequentati da docenti e operatori della didattica che chiedono e ricevono costantemente consigli e supporto fattivo sul campo, che invece propugnano una visione più ampia e variegata del gioco storico, che include anche il wargame ma spazia su qualsiasi tipologia di gioco di simulazione storico. Non voglio portare acqua al “mio” mulino di LudoStoria, ma non posso non ricordare l’esistenza di altri gruppi di discussione, italiani e internazionali, nonché di infinite risorse sul web legate a forum, siti, server Discord in cui si porta avanti un’idea amplia e didatticamente molto interessante di gioco storico. Poi, chiaramente, forse anche la maggioranza dei gruppi si interessa solo di esagoni, tabelle, rapporti di forza e affini… ma non sono gli unici e chiudere il tutto con una generalizzazion e di giocatori poco inclini ad aiutare o di impostazioni prevalentemente chiuse più che una visione legata ad un pregiudizio ahimè imperante sul mondo del gioco storico è, semplicemente, un’osservazione che non rende giustizia alle sue molte anime.
- La seconda verte sulle associazioni e il loro - - - coinvolgimento, ambienti in cui (cito) si trovano “appassionati che possono essere poco utili nel fornire titoli adatti e accessibili alle attività didattiche”. Tralascio quanto detto sopra detto riguardo ai gruppi di discussione, ossia che di associazioni di gioco storico che fanno del supporto alla didattica una delle loro missioni prevalenti ce ne sono e veramente tante, in Italia e non solo. Mi voglio qui concentrare invece su di un punto fondamentale, ossia sull’importanza della realtà associativa come forma di sostegno attivo alla didattica in classe. Le associazioni hanno il know how, i materiali, il personale, l’intenzione e perfino il legittimo interesse a supportare tali azioni. Al loro interno troviamo docenti e studiosi con preparazione e competenze estreme, figure ideali per fare da ponte con il corpo docente che voglia includere il gioco all’interno dei suoi percorsi didattici. Perché escluderli a priori, in virtù della presenza di singoli associati “poco utili”? Concentriamoci invece sulle persone “utili” (il termine non mi piace tantissimo, preferisco definirle “volenterose e compenti in materia”), che abbattono ostacoli come l’individuazion e e il reperimento di titoli magari meno accessibili (e rieccoci qui con le osservazioni di cui sopra), spesso sono in contatto con gli stessi autori dei giochi che potrebbero essere interessati a curare degli adattamenti, sono disponibili a fare da tutor/facilitat ori, hanno perfino luoghi e materiali a disposizione… perché, insomma, rinunciare ad un capitale di associazioni ludiche così nutrito come quello del nostro Paese, operante a stretto contatto col territorio e anche spesso in ottimi rapporti con le istituzioni pubbliche? Perché non sono docenti? Eppure, di nuovo, in ogni associazione ludica che io conosco ce ne sono di docenti, eccome, e anzi questo può essere un ottimo modo per conoscerli, instaurare collaborazioni e portare avanti progetti comuni.
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- Vengono citati solo titoli commerciali… perché questo era l’oggetto dei miei tre moduli. Di pubblicazioni, ottime e di grande rilievo che propongono giochi originali non commerciali di vario genere ce ne sono tantissime. Io stesso ho collaborato con Erickson per uno di questi testi… forse avrei dovuto qui vincere la mia ritrosia ad autocitarmi. Molto meno numerose invece sono le fonti che trattano specificatament e dell’utilizzo di giochi commerciali come supporti didattici, il che porta al perdurare di fraintendimenti e preconcetti, impedendo la valorizzazione delle potenzialità specifiche di prodotti editoriali comunque reperibili sul mercato, giocabili anche al di fuori del momento scolastico, costantemente sperimentati e ricalibrati, facilmente modificabili e corredati di una grande mole di materiale accessorio. E’ un gran peccato, e un limite operativo grave che a mio parere va superato.
(Segue)
L’intenzione specifica di questi tre moduli era quella di aprire il dibattito, fornire prospettive nuove, includere realtà ulteriori e qualificate nel processo didattico, incrociare le competenze di più mondi e aprire spazi di dialogo. Spiace un po’ (ma non sorprende del tutto) vedere che ci sono resistenze a tali tentativi. Io e tutti coloro che, dentro e fuori dal mondo della scuola, credono nell’ampliament o del concetto di didattica ludica continueremo a lavorare per andare oltre tali comprensibili ma superabili resistenze e mantenere il dibattito sull’argomento sempre più aperto negli approcci metodologici ed efficace nelle esperienze pratiche.
Chiudo ringraziandoti per l’occasione di confronto che questo articolo ha fornito a tutti, nonché dicendoti che personalmente sarei più che felice di trovare un modo e un’occasione per discuterne con te, magari in un bell’incontro aperto di fronte a un pubblico di persone interessato all’argomento.
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